Vydavateľstvo "Peter": Elektronický katalóg. Odvetvia psychológie, formy spolupráce medzi vedeckou a každodennou psychológiou

Edícia: Psychologická poradňa: Učebnica

Kapitola 1.

Hlavné teoretické problémy praktickej psychológie

§ 1. Problém vzťahu vedy a praxe v psychológii

Nie je žiadnym tajomstvom, že problém vzťahov medzi vedou a praxou nevznikol včera a existuje nielen v psychológii. V kontexte cieľov tohto manuálu sa tento problém prejavuje vo vzťahu medzi teoretickou a praktickou stránkou psychologickej poradenskej praxe. Z analýzy rôznych zahraničných a domácich zdrojov vyplýva, že v oblasti poradenstva nastala dosť zvláštna situácia.

Väčšina zahraničné krajiny poradenstvo je povolanie, samostatné povolanie, ktorého podstatou je pomáhať ľuďom pri voľbe a konaní v súlade s ním, osvojenie si spôsobov správania, ktoré povedú k riešeniu klientových problémov.

Skutočným predmetom diskusie vo vyššie uvedenom aspekte sú preto spravidla teoretické základy špeciálnej profesie a jej odrody.

V súčasnom štádiu rozvoja domácej psychologickej praxe nie je poradenstvo povolaním, ale len súčasťou funkčných povinností, jedným z druhov práce v odbornej činnosti psychológa. Preto, keď sa tu diskutuje o poradenstve, nemožno ignorovať otázky metodologických základov modernej psychológie. Z týchto dôvodov je tu nesprávna metóda priameho porovnávania zahraničných a domácich skúseností. Zároveň je pri diskusii o množstve problémov použitie materiálov zo zahraničných zdrojov celkom legitímne, pretože sa v nich diskutuje o otázkach podobných tým, ktoré odkazujú na všeobecné chápanie podstaty poradenstva.

V posledných desaťročiach sa v ruskej psychológii udiali také zmeny, ktoré sú spojené s intenzívnym rozvojom praxe. Na konci dvadsiateho storočia, keď psychologická prax rýchlo získavala svoje miesto na piedestáli psychológie, sa mnohí domáci odborníci snažili ukázať, ako chápu hlavné trendy vo vývoji psychológie, jej vzťah k psychologickej praxi, aby určili spôsoby, ktoré mu podľa ich názoru môžu poskytnúť produktívny pohyb vpred (Zabrodin Yu.M., 1980, 1984; Psychologická služba v škole ( okrúhly stôl), 1979, 1982).

Nie je prekvapujúce, že praktická psychológia Ruska sa začala aktívne rozvíjať vo vzdelávaní, pretože práve tu existujú optimálne príležitosti na prevenciu a ochranu rozvíjajúcej sa osobnosti pred možnými psychologickými problémami, poskytovanie včasnej psychologickej pomoci pri riešení vznikajúcich vnútorných ťažkostí, psychologická podpora. v najdôležitejších obdobiach pre formovanie osobnosti.jej život. V týchto prácach sa upriamila pozornosť na potrebu vytvorenia špeciálnej psychologickej služby v systéme vzdelávania, ktorá bola považovaná za:

• jeden zo smerov výchovnej a vývinovej psychológie, teda jej teoretické a aplikačné smerovanie;
• psychologická podpora celého procesu výcviku a vzdelávania;
• priama práca psychológov v škole alebo inom zariadení starostlivosti o deti (Dubrovina I.V., 1991, 1995).

Toto chápanie psychologickej služby vzdelávania je založené na myšlienke jednoty hlavných aspektov, z ktorých každý má svoje vlastné úlohy a vyžaduje si určitú odbornú prípravu.

Vedecký aspekt zahŕňa vykonávanie vedeckého výskumu problémov metodológie a teórie praktickej psychológie... Rozdiel medzi takýmto výskumom a akademickým výskumom spočíva v tom, že nielenže odhaľujú určité psychologické mechanizmyči vzorcov, ale určujú aj psychické podmienky pre formovanie týchto mechanizmov a vzorcov v kontexte celostného formovania osobnosti konkrétneho dieťaťa. Výskumník vykonávajúci takýto výskum sa zameriava na praktického psychológa ako svojho hlavného zákazníka.

Aplikovaný aspekt zahŕňa využívanie psychologických poznatkov pracovníkmi verejného školstva. Hlavnými aktérmi v tejto oblasti sú pedagógovia, vychovávatelia, metodici, didaktici, ktorí či už samostatne alebo v spolupráci s psychológmi využívajú a osvojujú si najnovšie psychologické údaje pri príprave učebných osnov a plánov, tvorbe učebníc, tvorbe didaktických a metodických materiálov, budovanie školiacich a vzdelávacích programov. ...

Praktický aspekt služby poskytujú priamo praktickí psychológovia materských škôl, škôl a iných vzdelávacích inštitúcií, ktorých úlohou je pracovať s deťmi, skupinami a triedami, vychovávateľmi, učiteľmi, rodičmi pri riešení určitých špecifických problémov ...

Organizačný aspekt zahŕňa vytvorenie efektívnej štruktúry služby psychologického vzdelávania (Dubrovina I.V., 1991, 1995, 2004).

Skúsenosti v tejto oblasti viedli k záveru, že celý obsah práce praktického psychológa vo vzdelávacom prostredí je dôležitou súčasťou vývinovej psychológie a cieľom práce praktického psychológa je psychické zdravie jedinca (Praktická Psychológia výchovy, 2004, s. 32–33) ...

V ďalších prácach tohto obdobia sa pozornosť venovala aj problémom vzťahu psychologickej vedy a praxe.

1. Najmä A. G. Asmolov upozornil na svojráznu polohu modernej psychológie, metaforicky ju opísal formulkou starých ruských rozprávok: „Choď tam, neviem kam, nájdi to, neviem čo“. Podľa jeho názoru má vedúca veda o človeku XXI storočia šancu stať sa praktická neklasická psychológia vyrastajúce z diel školy L. S. Vygotského, A. N. Leontieva a A. R. Luriu. Ako príklad ukazuje, ako sa praktická psychológia stáva faktorom pri navrhovaní variabilného vývinového vzdelávania (Asmolov A.G., 1995, s. 7).

2. Približne v rovnakom čase F. E. Vasilyuk v množstve publikácií zaznamenáva významné zmeny v ruskej psychológii a ukazuje svoje chápanie problému vzťahu medzi vedou a praxou. Psychologickú prax definuje najmä ako prameň a korunu psychológie, s ktorou by mal každý psychologický výskum začať a skončiť (aspoň podľa trendu, ak nie v skutočnosti). Podľa jeho názoru zhruba do 80. rokov dvadsiateho storočia „... psychológiu a prax oddeľovala hranica, bola síce prekročená, ale jedným smerom – od psychológie k praxi. Vzťah medzi nimi bol určený princípom implementácie. Pre psychológiu to boli vždy „zahraničnopolitické“ vzťahy, dokonca aj tým, že sa do nich zapojili vnútorný život tej či onej praxe, ktorá vstúpila do svojich hĺbok, sa psychológia nestala jej zložkou, to znamená, že sa nestala praxou, ale napriek tomu zostala vedou. Takto existuje veľvyslanectvo v cudzom štáte, ktoré si vždy zachováva štatút časti „svojho“ územia.

Autor v tejto práci ukazuje rozdiel medzi psychologickou praxou a praktickou psychológiou, ktorý vidí v tom, že „... prvá je“ vlastná „prax pre psychológiu a druhá je „cudzia“. Ciele psychológa pracujúceho v „cudzej“ sociálnej sfére sú diktované hodnotami a úlohami tejto sféry; priamy praktický vplyv na objekt (či už na človeka, rodinu, kolektív) nemá psychológ, ale lekár, učiteľ alebo iný odborník; a zodpovednosť za výsledky prirodzene nesie tento druhý. Ukazuje sa, že psychológ je odcudzený skutočnej praxi, čo vedie k jeho odcudzeniu od vlastného psychologického myslenia “(Vasilyuk F. Ye., 1992, s. 16–17).

Fakt prechodu, použijúc vlastnú metaforu, k „obojstrannej“ hranici, teda k zásadne odlišnému vzťahu medzi vedou a praxou, sa stal realitou vznikom rôznych psychologické služby... To znamenalo faktický vznik psychologickej praxe ako takej, v ktorej sa zásadne zmenilo spoločenské postavenie psychológa. Tu sám tvorí ciele a hodnoty svojej profesionálnej činnosti, vykonáva potrebné kroky, nesie zodpovednosť za výsledky svojej práce. Prirodzene, v tejto pozícii sa prudko mení aj jeho postoj k ľuďom, k sebe samému, k iným odborníkom. Hlavná vec je však podľa autora zmeniť samotný štýl a typ svojho profesionálneho videnia reality.

V inom diele z toho istého obdobia ten istý autor, aktívne využívajúci metafory, opisuje stav psychológie takto:

„Nedávna púšť medzi akademickými pevnosťami a baštami oddelení sa zmenila na búrlivé more psychologickej praxe. Sú v nej už hlboké, čisté prúdy, aj keď, samozrejme, stále prevládajú mútne vody sebavedomého amaterizmu ... priepasť medzi psychologickou praxou a vedou sa začala zväčšovať a dosahovala alarmujúce rozmery. Najznepokojivejšie je, že toto štiepenie prechádzajúce telom psychológie nikoho zvlášť netrápi – ani praktizujúcich, ani výskumníkov. Psychologická prax a psychologická veda žijú paralelný život ako dve podosobnosti disociovanej osobnosti: nemajú obojstranný záujem, rozdielne autority (som si istý, že viac ako polovici praktizujúcich psychológov by bolo ťažké vymenovať mená riaditeľov akademických ústavov, riaditelia sú zase sotva informovaní o „hviezdach“ psychologickej praxi), rôznych systémov vzdelanie a ekonomická existencia v spoločnosti, neprekrývajúce sa okruhy komunikácie so západnými kolegami “(Vasilyuk F. Ye., 1996, s. 25–26).

Východisko z tejto situácie možno podľa autora nájsť v zmene teórie, o ktorú sa môže opierať moderná psychologická prax. Takýto základ vidí v psychotechnickej teórii. Upozorňujúc na zásadný rozdiel medzi tradičným a novým prístupom autor píše, že v psychotechnickom poznávaní prebieha metodologická revolúcia, ktorá je pre klasickú vedu paradoxná: metóda tu spája účastníkov interakcie (subjekt a objekt poznania - v neadekvátnej starej terminológii) (Vasilyuk FE, 1992, s. 20-21; 1996, s. 32-33).

Vidíme teda, že už v 90-tych rokoch dvadsiateho storočia sa v ruskej psychológii vyvinula situácia, v ktorej existujú najmenej dve línie, dva priestory profesionálneho rozvoja špecializovaného psychológa:

1. praktická psychológia ako aplikovaný odbor, to znamená taká odborná činnosť, ktorá je spojená s aplikáciou psychologických poznatkov do rôznych oblastí ľudského života, činnosti, kde sú žiadané;
2. psychologická prax ako priama pomoc človeku pri riešení tých vnútorných problémov, ktoré vyplývajú z kontextu jeho osobného života, a nie z úloh akejkoľvek sociálnej sféry.

V prvom priestore profesionálneho rozvoja špecialistu-psychológa pôsobí na objednávku určitej sociálnej sféry, konkrétneho odboru a pod.. Tu musí špecialista-psychológ budovať svoju činnosť podľa zákonitostí a pravidiel tej „cudzie“. kláštor“, do ktorého sa nezaviažu svojou chartou. Ako však ukazuje napríklad analýza činností domácej praktickej psychológie vo vzdelávaní, ktorú vykonávajú odborníci, ktorí stoja pri zrode organizácie tejto činnosti alebo sa neustále podieľajú na jej problémoch, tu nie je všetko také, ako je dobre, ako sa predpokladalo (Berulava GA, 2003; Bityanova M.R., 2004; Dubrovina I.V., 2004; Pakhalyan V.E., 2002; Sartan M., 2002; Stepanova M.A., 2004 atď.).

Najmä MR Bityanova, ktorá analyzuje ťažkosti interakcie medzi psychológom a inými odborníkmi, ktorí prišli do školy v posledných desaťročiach, sa domnieva, že zavedením špecialistov zameraných na rozvoj do školy ich spočiatku postavíme do objektívneho konfliktu s cieľmi a ciele systému a s tými, ktorí sú povinní tieto ciele a zámery realizovať (Bityanova M.R., 2004).

Vzhľadom na tento problém v širšom kontexte možno konštatovať, že tento stav je v mnohých ohľadoch spojený s objektívnymi príčinami, medzi ktorými treba zdôrazniť:

1. rozpor medzi princípmi filozofie a psychológie humanizmu, duchom „zákona o výchove a vzdelávaní“, deklaráciami o prechode od „školsko-centrického“ k „detsko-centrickému“ prístupu vo výchove a vzdelávaní a praxou ich implementácie vo výchove a vzdelávaní. ;
2. nejednoznačnosť cieľov a predmetu Služby praktickej psychológie v systéme MORF, špecifiká náplne práce učiteľa psychológa a jeho kompetencie;
3. nedostatočná koordinácia organizačných a vecných aspektov medziodborových aktivít odborníkov zo vzdelávacích inštitúcií;
4. nesúlad medzi kompetenciami rozvíjajúcimi sa v procese odborného vzdelávania a skutočnými požiadavkami praxe na odborníkov zo vzdelávacích inštitúcií;
5. absencia alebo neistota kritérií zodpovedajúcich proklamovaným humanistickým ideálom pri hodnotení činnosti odborníkov.

Rovnaké problémy sa vyskytujú aj v iných oblastiach. Zároveň netreba zabúdať na osobnosť subjektu odbornej činnosti, jeho sebauvedomenie, povahové vlastnosti, skúsenosti a pod., ktoré ho môžu výrazne odlíšiť od iných ľudí, v ktorých odbore svoje profesijné povinnosti plní. . Najmä IV Dubrovina, ktorá so svojimi kolegami analyzuje dôvody ťažkostí pri rozvoji praktickej psychológie vo vzdelávaní, píše o takých vlastnostiach, ako je „profesionálny snobizmus“, „neschopnosť vidieť a pochopiť“, „nízka psychologická kultúra“ („Je všetko pokojné v dánskom kráľovstve? “, 2004).

V druhom priestore profesionálneho rozvoja špecialistu-psychológa sám tvorí ciele a hodnoty svojej profesionálnej činnosti, realizuje ich v odborných činnostiach a zodpovedá za výsledky svojej práce. To mení jeho postoj k ľuďom, ktorým slúži, aj jeho postoj k sebe samému a k odborníkom iného profilu podieľajúcim sa na práci, a čo je najdôležitejšie, samotný štýl a typ jeho profesionálneho videnia reality (Vasilyuk FE, 1992 ).

Zastavme sa najmä pri probléme kultúrnej zodpovednosti odborníka. Vo vyššie uvedenom článku F. Ye.Vasilyuka sa upozorňuje na skutočnosť, že čím viac sa psychológia rozvíja ako špeciálna sociálna prax, tým viac sa kultúra psychologizuje. Autor poznamenáva, že súčasne prebieha protiproces „kulturalizácie“ psychológie. Miera zodpovednosti špecialistu v psychologickej praxi - záleží na ňom, čo bude človek hľadať s jeho pomocou vo svojej duši (Vasilyuk F.E., 1992).

IV Dubrovina vidí tento problém v inom kontexte. Upozorňuje najmä na skutočnosť, že psychologické znalosti, ktoré dnes mnohí majú, ešte nie sú psychologickou kultúrou. Psychologická kultúra je podľa nej psychologické poznanie, impregnované univerzálnymi humanistickými hodnotami. Bohužiaľ, hovorí, teraz v našej spoločnosti v vo väčšej miere psychologické znalosti sú žiadanejšie ako kultúra. To vytvára úrodnú pôdu pre všetky druhy manipulácie s ľuďmi. Veľkú obľubu si získavajú metódy riadenia ľudského správania a myslenia založené na poznatkoch ľudskej psychológie („Je v dánskom kráľovstve všetko pokojné?“, 2004).

Zhrnutie všetkého vyššie uvedeného v kontexte otázky na účel a predmet odbornej činnosti psychológa možno formulovať:

• cieľ a predmet činnosti každého psychológa sú dané požiadavkami profesie a charakterom zvoleného smeru práce;
• v praktickej psychológii ako aplikovanej oblasti všeobecných psychologických poznatkov cieľ a predmet činnosti psychológa koreluje s požiadavkami sociálnej sféry, ktorej slúži, ktorej požiadavku plní;
• v psychologickej praxi sú cieľ a predmet činnosti psychológa dané požiadavkami profesie a profesijnej etiky a korelujú s charakteristikou osobného života a povahou vnútorného problému človeka, ktorý sa obrátil o pomoc na odborníka.

§ 2. Hlavné druhy práce psychológa a poradenstvo

Väčšina ruských učebníc a učebných pomôcok popisujúcich profesionálnu činnosť psychológa, vrátane hlavné druhy práce sa volajú:

• diagnostika;
• poradenstvo;
• korekcia;
• vzdelávanie;
• prevencia.

Zároveň v existujúcich ruských štátnych vzdelávacích štandardoch vysokoškolského vzdelávania psychológov o činnosti píše sa nasledovné.

Špecializácia 020400 "Psychológia". Kvalifikácia - „Psychológ. Učiteľ psychológie ":

1. diagnostické a nápravné;
2. expertné a poradenské;
3. vzdelávacie a vzdelávacie;
4. výskum;
5. kultúrne a vzdelávacie.

Špecializácia 031000 "Pedagogika a psychológia". Kvalifikácia - "Pedagóg-psychológ":

1. nápravné a vývojové;
2. vyučovanie;
3. vedecké a metodologické;
4. sociálno-pedagogický;
5. vzdelávacie;
6. kultúrne a vzdelávacie;
7. manažérsky.

Ak zdvihneme hlavný dokument vymedzujúci činnosť Služby praktickej psychológie vzdelávania, - „Nariadenia o službe praktickej psychológie v sústave ministerstva školstva Ruská federácia“, Uvidíme, že poradenská činnosť bude jednou z hlavných pokyny práca.

Najmä v časti IV „Hlavné smery činnosti Služby“ tohto ustanovenia sa píše, že „... poradenskou činnosťou je poskytovanie pomoci študentom, žiakom, ich rodičom (zákonným zástupcom), pedagogickým pracovníkom a ostatným účastníkom vzdelávací proces vo veciach rozvoja, výchovy a vzdelávania prostredníctvom psychologického poradenstva “.

Bez toho, aby sme sa pozastavovali nad rozporom, ktorý sa ukazuje pri porovnaní vyššie uvedených materiálov z normatívnych dokumentov a z textov učebníc a učebných pomôcok, venujme pozornosť tomu, že pri príprave v odbore 031000 „Pedagogika a psychológia“. Kvalifikácia – poradenstvo „Pedagóg-psychológ“ nepatrí medzi hlavné odborné činnosti. Zároveň je predmet „Psychologické poradenstvo“ zaradený do štátneho vzdelávacieho štandardu odborného vysokoškolského vzdelávania v tejto špecializácii ako jedna z disciplín predmetového vzdelávacieho cyklu.

Nie je prekvapením, že pri pokuse o definovanie sa zistí rovnaká nekonzistentnosť miesto, úlohu a hlavný obsah činnosti pre každý typ práce.

Vzhľadom na to, že poradenstvo je v centre našej pozornosti, zvážime, ako sa to prejavuje pri určovaní miesta, úlohy a hlavnej náplne tohto druhu profesionálnej činnosti psychológa. V štandarde vyššieho odborného vzdelania v odbore 020400 „Psychológia“. Kvalifikácia - „Psychológ. Učiteľ psychológie „nenájdeme taký predmet ako poradenstvo: nie je zaradený v zozname všeobecných odborných disciplín, ani v zozname učebných odborov predmetu.

Je to neuveriteľné, ale je fakt, že v jednej špecializácii je predmet, ale neexistuje žiadny typ činnosti a v druhej - naopak. Zároveň v texte pracovné povinnosti alebo popisy práce psychológa, kdekoľvek pracuje, vždy nájdeme taký druh odbornej činnosti, ako je „organizovanie a vykonávanie poradenskej činnosti“. Prirodzene, preto je vo väčšine prípadov takáto akademická disciplína stále zahrnutá vzdelávacie plány fakulty pripravujúce psychológov.

Už sme uviedli, že profesionálna činnosť psychológa sa môže realizovať v dvoch smeroch:

• v praktickej psychológii ako aplikovaný odbor, to znamená v smere aplikácie psychologických poznatkov do rôznych oblastí ľudského života, činnosti, kde sú žiadané;
• v psychologickej praxi ako priamu pomoc človeku pri riešení tých vnútorných problémov, ktoré vyplývajú z kontextu jeho osobného života, a nie z úloh akejkoľvek sociálnej sféry.

V tomto smere je vhodné ďalej uvažovať o skutočnom mieste a úlohe poradenstva v rámci týchto dvoch odborných priestorov. V tejto časti je dôležité ešte raz poznamenať, že hlavný rozdiel je tu daný pozíciou, v ktorej sa špecialista objektívne nachádza:

• v prvom prípade je miesto a úloha poradenstva určená predovšetkým špecifickými požiadavkami sociálnej sféry, v ktorej sa realizuje;
• v druhom prípade miesto a úlohu poradenstva určuje odborník.

Zároveň netreba zabúdať, že postavenie poradenstva ako druhu odbornej činnosti v rámci praktickej psychológie určujú príslušné regulačné dokumenty ministerstiev a rezortov.

Pri príprave učebníc pre študentov odborov psychológie má spravidla významné miesto poradenstvo. Ale definovanie miesta a úlohy poradenstva v budúcnosti praktická práca do značnej miery závisí od metodologického postoja autorov týchto príručiek.

Miesto a úloha poradenstva v rámci psychologickej praxe je daná profesionálnym svetonázorom interpreta a dokumentom, ktorý vytvára regulačný a právny priestor pre túto prácu (napríklad zriaďovacia listina inštitúcie, v ktorej odborník pôsobí). Tu si treba uvedomiť, že psychológ – praktik nesie odbornú zodpovednosť za kvalitu a výsledok svojej činnosti nielen svojmu svedomiu, ale aj odbornej verejnosti, do ktorej patrí. Tento aspekt psychologickej praxe sa zvyčajne odráža v profesionálnych etických kódexoch.

Na záver diskusie o zvýraznenej problematike vyzdvihnime myšlienku miesta a úlohy poradenstva, ktorá je formulovaná v kontexte našej vízie riešenia problémov praktickej psychológie vo vzdelávaní (Pakhalyan VE, 1999, 2002, 2003 , 2005, 2006). Všimnite si, že zohľadnenie psychoprofylaxie ako systémotvorného prvku činnosti praktického pedagogického psychológa nevylučuje ani neznižuje význam iných druhov práce. V rámci takejto práce pôsobia ako štrukturálne prvky a prostriedky psychoprofylaxie, čím sa mení ich zameranie. najmä poradenstvo s týmto chápaním je zameraná na spoločnú interakciu s profesionálnymi pedagógmi, rodičmi alebo deťmi, čo umožňuje objasniť určité črty správania dieťaťa alebo skupiny detí, čo zase vytvára možnosť včasného varovania, resp. prekonávanie nepriaznivých trendov stavu a dynamiky ich psychického zdravia, zabezpečenie psychickej pohody vo vývoji osobnosti.

§ 3. Poradenstvo v modernej psychologickej praxi

V úvode sme zdôraznili, že psychologické poradenstvo je jedným z najžiadanejších druhov práce praktického psychológa a je aktívne využívané vo všetkých „psychologických školách“. Vzhľadom na históriu vzniku poradenstva odborníci spájajú jeho vznik s Priemyselná revolúcia XIX storočia a intenzívny rozvoj profesijného poradenstva, a teda aj odborného poradenstva. Tu bol konzultant vnímaný ako špecialista, ktorý klientovi pomohol rozvinúť potrebné zručnosti na riešenie problémov a správne porozumieť sebe samému, pričom na to použil psychologické metódy, predovšetkým psychologické testovanie a spoľahlivé vedecké informácie. V skutočnosti bolo poradenstvo vnímané ako „smernica“, ktorá klienta vybavuje potrebnými zručnosťami a znalosťami. V polovici dvadsiateho storočia sa poradenstvo častejšie vnímalo v kontexte psychoterapeutickej praxe.

Samotný pojem „konzultácia“ sa bez ohľadu na oblasť činnosti zvyčajne používa v takých významoch, ako sú:

• odporúčanie špecialistu pri priamom stretnutí s klientom;
• pomoc učiteľa študentovi pred skúškou alebo v procese osvojovania si učiva;
• inštitúcia, v ktorej pomoc poskytujú odborníci z akejkoľvek oblasti činnosti (právne konzultácie, konzultácie pre ženy atď.).

V modernej psychológii však, ako už bolo uvedené, neexistuje jednotný pohľad na podstatu, miesto a úlohu poradenstva ako jedného z typov psychologickej praxe. Tento stav odzrkadľuje celkový stav vývoja psychológie ako vedy a praxe, v ktorej prirodzene vznikajú a koexistujú rôzne pohľady na problematiku predmetu psychológia psychologickej praxe a podľa toho aj rôzne odborné „školy“.

Porovnaním rôznych pohľadov na podstatu toho, čo sa označuje pojmom „psychologické poradenstvo“, možno nájsť jednak to, čo tieto pohľady spája, ako aj to, čo ich výrazne odlišuje. Každá zo známych definícií zdôrazňuje jeden alebo iný aspekt tohto typu práce, najčastejšie je to nasledovné:

• pozície a stupeň aktivity strán;
• zameranie, samotný predmet a špecifiká pracovných metód.

Niektorí odborníci podmienečne rozdeľujú všetky známe predstavy o poradenstve do dvoch hlavných skupín:

1. poradenstvo ako vplyv;
2. poradenstvo ako interakcia.

Porovnanie niektorých špecifických definícií to umožňuje priamo overiť.

1. „Podstatou psychologického poradenstva je psychologická pomoc psychicky zdravým ľuďom pri zvládaní rôznych druhov intra- a interpersonálnych ťažkostí v procese špeciálne organizovanej interakcie (rozhovoru)“ (Kolpachnikov V.V., 1998, s. 35).
2. “... Psychologické poradenstvo zahŕňa tri dôležité aspekty:
   • činnosť konzultanta riešiť svoj vlastný problém prostredníctvom vnútornej psychickej zmeny (rastu);
   • činnosti konzultanta na identifikáciu a pomoc pri riešení životne dôležitých úloh (ťažkostí), ktoré sú pre osobu, s ktorou sa konzultuje, významné;
   • psychické novotvary v duševnom živote, zmeny postojov, metód, sebaúcty, sebaponímania, vznik nových skúseností, plánov, objavovanie nových príležitostí “(Psychologické poradenstvo zdravotne postihnutých tínedžerov, 1996, s. 48).

Viacero autorov na vyzdvihnutie podstaty psychologického poradenstva používa metódu porovnávania tohto typu práce s psychoterapiou. Ako to môže vyzerať, je možné vidieť z nasledujúcich príkladov.

• Ivy A.E., Ivy M.B., Syman-Downing L. napíšte nasledovné: „Poradenstvo zaberá obrovské územie medzi rozhovormi a psychoterapiou. Zároveň je ťažké naznačiť medzi nimi jasnú hranicu. Poradca často pôsobí ako terapeut, vedie aj rozhovory, väčšinou pracuje s normou, často musí riešiť patológiu.

  Bez ohľadu na to, ako vidíte tento diagram, priesečníky sú veľmi významné. Občas terapeut vedie rozhovory a podobne niektorí anketári robia nejakú psychoterapiu.

  Terapeut a klient sa stretávajú na pohovore, poradni alebo psychoterapii, väčšinou dobrovoľne. Ale v niektorých prípadoch (uzavreté školy, väznice, kliniky) sú ľudia špeciálne posielaní k psychológovi aj bez ich súhlasu. V týchto prípadoch je, samozrejme, veľmi ťažké vytvoriť vzájomne prijateľné vzťahy“ (Ivy A. Ye. Et al., 2000, s. 29–30).

• Yu. E. Aleshina, zvažuje psychologické poradenstvo v kontexte metód psychologický dopad, konštatuje, že je ťažké ho presne identifikovať. Špecifickosť poradenstva sa podľa nej javí v porovnaní s psychologickou korekciou a psychoterapiou. Psychologické poradenstvo definuje ako „... priamu prácu s ľuďmi zameranú na riešenie rôznych druhov psychických problémov spojených s ťažkosťami v medziľudské vzťahy, kde hlavným prostriedkom vplyvu je určitým spôsobom konštruovaný rozhovor “(Aleshina Yu. E., 1994, s. 5).
• Autori „Psychoterapeutickej encyklopédie“, vydanej pod redakciou BD Karvasárskeho, v článku „Psychologické poradenstvo“ (podtitul ktorého je „Odborná pomoc pri hľadaní riešenia problémovej situácie“) poznamenávajú: „Odborné poradenstvo môže byť vykonávajú psychológovia, sociálni pracovníci, učitelia alebo lekári, ktorí prešli špeciálnym školením. Pacienti môžu byť zdraví alebo chorí ľudia s problémami existenčnej krízy, medziľudských konfliktov, rodinných ťažkostí alebo profesijných rozhodnutí. V každom prípade je pacient vnímaný konzultantom ako schopný subjekt, zodpovedný za riešenie svojho problému. Toto je hlavný rozdiel medzi psychologickým poradenstvom a psychoterapiou. Psychologické poradenstvo sa od takzvaného priateľského rozhovoru odlišuje neutrálnym postojom konzultanta... “(Psychoterapeutická encyklopédia, 1998, s. 413–414).
• V učebnici „Všeobecná psychoterapia“ od VT Kondrashenka, DI Donskoy, SA Igumnov, psychologické poradenstvo nie je vyčlenené ako špeciálny typ praxe, ale je považované za druh psychoterapie. Najmä o psychologickom poradenstve v tejto príručke sa hovorí len pri zvažovaní základov rodinnej psychoterapie, kde sa v kontexte analýzy vlastností rodinného psychologického poradenstva uvádza: interakcia v rodine, pri hľadaní osobného zdroja predmety konzultácie a diskusie o spôsoboch riešenia situácie...“ (Kondrashenko VT, Donskoy DI, Igumnov SA, 1999, s. 457).
• V. Ju Menovščikov upozorňuje: „... poradenstvo od psychoterapie sa odlišuje odmietnutím konceptu choroby“ a na určenie podobností a rozdielov (podľa parametrov „predmet“, „predmet“, „cieľ“) uvádza porovnávaciu tabuľku pojmov „psychoterapia“, „psychokorekcia“, „nemedicínska psychoterapia“, Psychologické poradenstvo „(Menovshchikov V. Yu., 1998, s. 5–7). t
• P. P. Gornostay, S. V. Vaskovskaya, ktorí píšu: „Poradenstvo je jednou z foriem poskytovania odbornej psychologickej pomoci človeku. ... Poradenstvo charakterom poskytovania pomoci najviac súvisí s psychoterapiou. Niektorí z odborníkov medzi nimi vôbec nerobia jasnú hranicu, pričom poradenstvo považujú za skrátenú alebo zjednodušenú verziu psychoterapie. Sme však toho názoru, že poradenstvo má právo na samostatnú existenciu ako samostatné odvetvie praktickej psychológie, pretože svojím obsahom a technologickou blízkosťou k iným typom má aj svoje špecifiká ... “(PP Gornostay, SV Vaskovskaya, 1995, s. 9-11).
• M. A. Gulina definuje poradenstvo ako: „... proces orientovaný na učenie, ktorý prebieha medzi dvoma ľuďmi, keď sa poradca, ktorý je odborne zdatný v oblasti relevantných psychologických vedomostí a zručností, snaží prispieť klientovi metódami primeranými jeho (klientovi) skutočných potrieb a v rámci svojich (klientových) všeobecných osobných programov dozvedieť sa viac o sebe, naučiť sa tieto poznatky prepájať s jasnejšie vnímanými a reálnejšie definovanými cieľmi tak, aby sa klient stal šťastnejším a produktívnejším členom svojej spoločnosti “(Gulina MA, 2000, s. 37).

Ako vidno z vyššie uvedených príkladov, nie je jednoznačná definícia samotného poradenstva ako druhu praxe a odbornej činnosti. Rozsah názorov na túto vec je veľmi významný. Tento stav je typický nielen pre domácu prax. V zahraničnej praktickej psychológii existujú rôzne interpretácie psychologického poradenstva.

V kontexte účelu tohto manuálu nie je najdôležitejšia všeobecná myšlienka poradenstva ako takého, ale jeho vízia v kontexte humanistickej paradigmy. Osobitosti chápania psychologického poradenstva z hľadiska prístupu zameraného na človeka sú najúplnejšie a najpresnejšie prezentované v dielach preložených do ruštiny. K. Rogers„Pohľad na psychoterapiu. Formovanie osoby "a" Poradenstvo a psychoterapia. Najnovšie prístupy v oblasti praktickej práce."

V tom poslednom píše: „Veľa odborníkov venuje najviac času rozhovorom s klientmi, ktorých účelom je navodiť konštruktívne zmeny v ich postojoch... Takéto rozhovory sa dajú nazvať rôzne. Možno ich nazvať jednoduchým a výstižným pojmom „terapeutické rozhovory“, dosť často sa označujú pojmom „poradenstvo“, ... alebo možno takéto rozhovory vzhľadom na ich liečivý účinok kvalifikovať ako psychoterapiu ... V našej knihe tieto výrazy sa budú používať viac-menej zameniteľne... pretože všetky zjavne označujú rovnakú metódu, konkrétne sériu priamych kontaktov s jednotlivcom, ktorých cieľom je pomôcť mu zmeniť jeho mentálne postoje a správanie “(Rogers K., 2000, str. 9).

K. Rogers zdôvodňujúc účel svojej knihy zdôrazňuje, že napriek širokému rozšíreniu nie je poradenstvo ako proces ešte dostatočne prebádané. Preto ako vedec netvrdí len to, čo vidí vo svojej vlastnej skúsenosti, ale iba predpokladá, že efektívne poradenstvo je štruktúrovaná interakcia bez predpisovania, ktorá klientovi umožňuje dosiahnuť sebauvedomenie tak, aby získal príležitosť urobiť pozitívne kroky vo svetle svojej novej orientácie.

Tu zdôrazňuje, že tento predpoklad má prirodzený dôsledok: všetky použité metódy by mali smerovať k vytvoreniu tejto bezpredpisovej interakcie, ktorá je zameraná na sebauvedomenie ako v situácii poradenstva, tak aj v iných vzťahoch a na rozvíjanie tendencií klienta pozitívne akcie na základe vlastnej iniciatívy (Rogers K., 2000, s. 25).

S logikou uvažovania a konkrétnymi argumentmi a faktami uvádzanými rôznymi autormi sa môžete podrobne zoznámiť čítaním ich diel. Je dôležité zdôrazniť nasledovné: „Srdcom poradenstva je „konzultatívna interakcia“ medzi klientom a poradcom, založená na „terapii zameranej na klienta“ (Kociunas R., 1999, s. 8).

V tejto súvislosti venujme pozornosť špecifikám humanistického smeru v psychológii, originalite prístupu zameraného na človeka, v rámci ktorého sa formoval a aktívne zavádza do domácej praxe. poradenstvo zamerané na človeka... Jeden zo zakladateľov „psychológie tretej sily“ – humanistického smeru v psychológii, A. Maslow, zdôrazňuje, že ide o vedu, ktorá absorbovala výdobytky dvoch iných psychológií (psychoanalýza a behaviorizmus) (Maslow A., 1997 , s. 18).

Pri definovaní hlavného rozdielu nového prístupu píše: „Tento postoj predpokladá naše presvedčenie, že slobodná vôľa človeka je oveľa dôležitejšia ako jej predvídateľnosť, v ktorú veríme. vnútorná sila komplexný organizmus, ktorým je človek, veríme, že každý človek sa snaží plne realizovať svoje schopnosti... “(Maslow A., 1997, s. 29).

Veľmi jasne, stručnou a dobre štruktúrovanou formou je podstata tohto prístupu prezentovaná v jednej z učebníc (Ivy A.E. et al., 2000, s. 468; pozri ilustráciu na s. 27).

Domáci špecialisti, výskumníci humanistického smeru a praxe, ktorí ho priamo implementujú vo svojich aktivitách (Antsyferova L.I., Bratchenko S.L., Bratus B.S., Gavrilova T.P., Kopyev A., Kuznetsova IV., Orlov AB, Florenskaya TA a ďalšie), zdôrazňujú rôzne aspekty tohto prístupu.

najmä B. S. Bratus Svoje chápanie podstaty tohto prístupu vyjadruje takto: „Humanistická paradigma považuje človeka za hodnotnú a sebaospravedlňujúcu bytosť. Zdroj vývoja sa nachádza v samotnom subjekte, východiskovou analógiou je obdoba žaluďa, zrna. Zrno bude rásť tam, kde a ako má byť, za prítomnosti vhodnej pôdy, vlhkosti, vzduchu. Človek bude rásť tým najlepším smerom pre neho v prítomnosti pozornosti, prijatia, empatie atď. (Bratus B.S., 1990, s. 13).

Zároveň ďalší známy ruský psychológ A.B. tvorí „... V experimentálnom a praktickom zmysle sa boj týchto tradícií prejavil vo vzájomnom využívaní výskumných schém, technológií, metód a konkrétnych faktov, ktoré vyvinuli, v r. zahrnutie celého tohto arzenálu do každého osobitného, ​​špecifického vedeckého kontextu...“ (Orlov AB, 1995, s. 14).

Pri analýze problémov reformy školstva zdôrazňuje: „... totalitný a technologický sociálno-orientovaný prístup k dieťaťu ( s hodnotami spoločnosti - dieťaťu) musí byť konečne nahradené novým, chápavým a akceptujúcim (psychologickým) myslením, humanistickým, na človeka zameraným prístupom k dieťaťu ( s dieťaťom - k hodnotám spoločnosti)“ (Orlov A.B., 1995, s. 113).

Filozofia a psychológia humanizmu sa realizujú v konkrétnych prístupoch, v práci praktizujúceho psychológa, konzultanta. Najvýraznejšie sa to prejavuje pri opisoch špecifík praktickej práce v dielach K. Rogersa (Rogers K., 2001, s. 50).

Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme povedať, že v arzenáli moderného praktického psychológa existuje niekoľko modelov poradenstva, ktoré sú postavené na rôznych metodických základoch a majú svoju jedinečnú technológiu. Porovnanie cieľov, zámerov a metód moderných trendov v poradenstve a naše vlastné poradenské skúsenosti nám umožňujú uveriť, že osobnostne orientované psychologické poradenstvo maximálne vyhovuje požiadavkám súčasnosti a podstate zameraný na človeka(alebo ak vezmeme podmienky vzdelávania, detocentrický) paradigmy.

Označenie tohto typu práce ako „osobnostne orientované“ súvisí predovšetkým s tým, že tento názov najpresnejšie vyjadruje špecifickosť jeho aplikácie, fixuje hlavný predmet odbornej pozornosti - osobnosť. Vychádzajúc z domácej tradície používania tohto pojmu, pojem „osobnostne orientované psychologické poradenstvo“ identifikuje tak určitú úroveň duševnej organizácie, „duševný aparát“, a teda aj špecifické schopnosti človeka („psychologické zdroje“), ktorý sa obrátil na pomoc psychológovi (Bratus B S., 1988, s. 71).

Pri definovaní názvu tohto druhu práce ako „osobnostne orientované psychologické poradenstvo“ sme vychádzali z tých predstáv o človeku ako človeku, ktoré zodpovedajú základným ustanoveniam humanitnej paradigmy. Konkrétne nasledujúce:

„Formovanie a sebakonštrukcia človeka v sebe samom, samotná schopnosť a možnosť takejto sebakonštrukcie predpokladá prítomnosť akéhosi psychologického nástroja, orgánu, ktorý neustále koordinuje a riadi tento bezprecedentný proces, ktorý nemá v živej prírode obdoby. . Tento orgán je osobnosť človeka. Osobnosť ako špecifická konštrukcia, ktorú nemožno redukovať na iné dimenzie, teda nie je sebestačná, nesie v sebe konečný význam. Tento význam nadobúda v závislosti od vznikajúcich vzťahov, súvislostí s podstatnými charakteristikami ľudskej existencie. Inými slovami, podstata osobnosti a podstata človeka sa navzájom líšia v tom, že prvá je metóda, nástroj, prostriedok na organizovanie dosiahnutia druhej, čo znamená, že prvá má zmysel a opodstatnenie v druhej “. (Bratus BC 1997, s. 3).

Vyššie uvedené teoretické základy sa odrážajú v princípy práce ktoré usmerňujú prax pri organizovaní a vykonávaní poradenských činností. V modernej vede sa pojem „princíp“ používa spravidla vo významoch „východisková pozícia“, „návod na konanie“, „stručne formulovaná teória, ktorá určuje charakter činnosti“ atď. , dôležité je vedieť ako všeobecný a špecifické zásady poradenstvo. V tomto prípade hovoríme o odborných požiadavkách, ktoré je potrebné pri vykonávaní tejto práce dodržiavať.

TO všeobecné zásady, vlastne všeobecné odborné požiadavky, najčastejšie zahŕňajú:

• ľudskosť;
• subjektivita;
• realizmus;
• psychologická bezpečnosť;
• anonymita;
• činnosť;
• diferenciácia osobných a profesionálnych vzťahov.

TO špecifické zásady, dané tak špecifikami koncepčného postavenia poradcu, ako aj vlastnosťami ním riešených úloh, zahŕňajú množstvo špecifických pravidiel, ktorých aplikácia dáva určité záruky bezpečnosti poradcu a klienta.

najmä K. Rogers uvádza príklad nedirektívneho poradenského programu v americkej firme, ktorý má nasledujúce pravidlá na vedenie konzultanta:

„Poradca by mal počúvať rečníka trpezlivo a láskavo, pričom by k nemu mal pristupovať trochu kriticky.

Konzultant by nemal preukazovať žiadnu autoritu.

Poradca by nemal radiť ani robiť morálne poznámky.

Poradca by sa nemal hádať s rečníkom.

Konzultant by mal hovoriť alebo klásť otázky iba za určitých okolností:

• pomôcť osobe prehovoriť;
• zbaviť hovorcu akýchkoľvek obáv alebo úzkosti, ktoré môžu ovplyvniť jeho postoj k partnerovi;
• chváliť rečníka za to, že presne vyjadril svoje myšlienky a pocity;
• nasmerovať konverzáciu na tie položky, ktoré klient prehliadol alebo odmietol;
• v prípade potreby prediskutovať nejasnosti “(Rogers K., 2000, s. 138).

Pri diskusii o problémoch poradenstva nie všetci autori príručiek zdôrazňujú otázku princípov práce. V tých prácach domácich špecialistov, v ktorých sa o tomto probléme napriek tomu hovorí, nájdeme rôzne príklady pochopenie a zdôraznenie základných princípov poradenstva.

• priateľský a neodsudzujúci prístup ku klientovi;
• orientácia na normy a hodnoty klienta;
• zákazy poskytovať rady;
• anonymita;
• diferenciácia osobných a profesionálnych vzťahov;
• zapojenie klienta do poradenského procesu (Aleshina Yu. E., 1994, s. 9–13);
• humanizmus;
• realizmus;
• konzistencia;
• variabilita (Psychologické poradenstvo postihnutých adolescentov, 1996, s. 11).

V inom prípade hovoríme o takomto súbore základných princípov:

• aktivita osobnosti;
• zodpovednosť jednotlivca;
• interpretácia psychologických problémov ako psychotechnických v predmete a metóde;
• dialogický charakter psychoterapeutickej interakcie;
• dôslednosť v činnosti poradenského psychológa;
• vyzdvihnutie špecifík psychických problémov v problematike klienta;
• spätná väzba;
• aktívne sprostredkovanie psychologických a sociálno-psychologických formácií;
• symbolická materializácia sociálnych a psychologických javov;
• organická jednota intelektuálnych a emocionálnych aspektov psychiky;
• aktivizácia humanistických hodnôt;
• akceptovanie alebo osobitný primeraný emocionálny postoj poradcu ku klientovi (Bondarenko A. F., 2000, s. 199).

Na základe určitých teoretických základov, chápania miesta a úlohy poradenstva ako jedného z hlavných typov praktickej práce psychológa a základných princípov môže odborník vytvárať podmienky, ktoré zaručia efektívnosť organizácie a úspešnosť samotného procesu poskytovania poradenstva. priama psychologická pomoc klientovi.

Skúsenosti z poradenskej práce, ktoré sa odrážajú v rôznych monografiách, článkoch a populárnych publikáciách, ukazujú, že jedným z dôležitých bodov, ktoré zabezpečujú podmienky pre produktívnu prácu, je organizačná zložka konzultácie... Obsahuje formálne a procesné zložky... Formálne zahŕňa regulačný a právny základ, a k procesnému - štruktúrna organizácia samotný proces.

Najčastejším základom prípravy a organizácie poradenského procesu je regulačný rámec odráža v rôzne zákony, nariadenia, príkazy a iné dokumenty („Všeobecná deklarácia ľudských práv“, „Dohovor o právach dieťaťa“, „Ústava Ruskej federácie“, „Zákon Ruskej federácie o psychiatrickej starostlivosti a zárukách práv občanov v r. Jeho ustanovenie“, „Zákon o výchove a vzdelávaní“, „Zákon o právach spotrebiteľa“, osobitné predpisy rezortného alebo medzirezortného charakteru a pod.).

S riešením problémov súvisí aj príprava a organizácia psychologického poradenstva. štruktúru konzultačného procesu... Dá sa povedať, že každý z autorov učebníc sa v tej či onej podobe týka tejto problematiky. Niektorí ich zvažujú v kontexte analýzy samotného procesu, zdôrazňujúc v ňom určitú sekvenciu, algoritmus na vedenie, pohyb smerom k cieľu. Iní ich označujú jednoducho ako „technické kroky“. Iní ich považujú v kontexte otázky štruktúry psychologického poradenstva za „eklektický model“ postupného procesu.

V každom prípade hovoríme o podmienenej identifikácii „bodov prechodu“, ktoré sú významné pre proces, ktorý každý špecialista určuje v súlade so špecifikami odborných úloh, čo mu umožňuje vykonávať odbornú reflexiu. V tomto zmysle akýkoľvek model štruktúry procesu neodráža všetky vlastnosti a možné situácie pri konzultácii. Je dôležité pochopiť, že schémy, modely poskytujú len príležitosť na všeobecné pochopenie priebehu poradenstva, ale nie určiť jeho účinnosť.

V špeciálnej a náučnej literatúre je veľa možností na pochopenie postupnosti priebehu poradenského procesu.

Príkladom takýchto podmienených schém môžu byť nasledujúce predstavy o štruktúre samotného konzultačného procesu.

1. „... Konverzáciu medzi konzultantom a klientom možno konvenčne rozdeliť do štyroch etáp: 1) zoznámenie sa s klientom a začatie rozhovoru; 2) kladenie otázok klientovi, formulovanie a testovanie poradenských hypotéz; 3) nápravné opatrenie; 4) dokončenie rozhovoru“ (Aleshina Yu. E., 1994, s. 19).
2. „Technické štádiá psychologického poradenstva:
   • nadviazanie kontaktu s odborným poradenstvom;
   • dať pacientovi príležitosť vyjadriť sa;
   • poskytnúť pacientovi emocionálnu podporu a informácie o pozitívnych aspektoch jeho problémovej situácie;
   • preformulovanie problému s pacientom;
   • uzavretie dynamickej zmluvy;
   • tvorba registra možné riešenia Problémy;
   • výber optimálneho riešenia;
   • upevnenie motivácie a plánovanie implementácie zvoleného riešenia;
   • ukončenie poradenstva s udelením práva pacientovi opätovne sa prihlásiť“ (Psychoterapeutická encyklopédia, 1998, s. 414–415).
3. Autori manuálu „Psychologické poradenstvo zdravotne postihnutých adolescentov“, opierajúci sa o jedinečnosť obsahu práce s touto kategóriou poradcov, rozlišujú 6 etáp (blokov): príprava; nadviazanie kontaktu a dialóg dôvery; vyšetrovanie situácie; stanovenie cieľov; vyhľadávanie rozhodnutí; sumarizovanie. Autori zároveň zdôrazňujú, že „... identifikované štádiá môžu slúžiť len ako jeden z podkladov pre odbornú reflexiu psychológa“ (Psychologické poradenstvo postihnutých tínedžerov, 1996, s. 52-53).
4. V. V. Kolpachnikov v jeho učebných osnov identifikuje 4 hlavné štádiá - počiatočné štádium, štádium výsluchu klienta, štádium poskytovania psychologického vplyvu, záverečné štádium (Kolpachnikov V.V., 1998, s. 35–36).
5. V. Ju Menovščikov spája etapy konzultačného procesu so štruktúrou hlavnej metódy – rozhovorov. V snahe ukázať všeobecné a špeciálne medzi rôznymi autormi (G. Hambly, R. May, GS Abramov), berúc do úvahy vlastnosti samotného procesu psychologického poradenstva, uvádza porovnávaciu tabuľku, ktorá mu umožňuje obmedziť sa na identifikáciu štyroch štádií : nadviazanie kontaktných – výskumných a osvetových úloh; vyčíslenie hypotéz; Riešenie; výstup z kontaktu (Menovshchikov V. Yu., 1998, s. 52–55).
6. A. F. Bondarenko dáva svoju predstavu o štádiách psychologickej pomoci vo všetkých variantoch vrátane poradenstva. Predovšetkým identifikuje 4 hlavné štádiá - počiatočné (štádium vstupu do situácie psychologickej pomoci); štádium konania a prežívania situácie psychologickej pomoci; štádium vstupu do novej skúsenosti; etapa vstupu do každodenného života s obohatenou novou skúsenosťou (Bondarenko AF, 2000, s. 51-53).
7. Autori príručky „Psychologické poradenstvo a psychoterapia. Metódy, teórie a techniky: Praktická príručka “poskytuje príklad päťstupňového modelu poradenstva, v ktorom sú zdôraznené nasledujúce kroky:
   • vzájomné porozumenie / štruktúrovanie. "Hej!";
   • výber informácií. Zvýraznenie problému, identifikácia potenciálnych schopností klienta. "Aký je problém?";
   • požadovaný výsledok. Kam chce klient prísť? "Čo chcete dosiahnuť?";
   • cvičiť alternatívne riešenia... "Čo s tým môžeme ešte urobiť?";
   • zovšeobecňovanie. Prechod od učenia k činom. "Urobíš to?" (Ivy A.E. a kol., 2000, str. 44).

Tabuľka uvedená v prílohe 2 umožňuje pochopiť nielen funkcie a ciele každej zo siedmich etáp naznačených v príklade, ale aj kultúrne a individuálne problémy, ktoré na každej z nich vznikajú.

Organizácia a vedenie psychologického poradenstva môže prebiehať v špecifických podmienkach. Tu si treba všimnúť situácie, ktoré si vyžadujú špeciálny tréning, napríklad keď klientom je osoba, dieťa so špeciálnymi podmienkami vývoja. Pri príprave na takúto konzultáciu musíte presne vedieť, aké ťažkosti, bariéry vás objektívne čakajú pri stretnutí s takýmto klientom. Najmä pri práci s postihnutými deťmi vyniká: „Pri práci s postihnutými deťmi je u psychológa veľmi vysoké riziko, že upadne do ‚pascí‘, ktoré mu nastavia jeho vlastné pocity, motívy, nie úplne vedomé chápanie svojej úlohy.“ (Psychologické poradenstvo zdravotne postihnutých adolescentov, 1996, s. 54).

Preto sa pri diskusii o hlavných otázkach poradenstva nemožno vyhnúť diskusii o takej téme, ako sú podmienky efektívnosti tohto procesu.

Odvetvia psychológie: Sociálna psychológia (záujem o vzorce skupinového správania a spoločné aktivity ľudí). Pedagogická psychológia (študuje psychologické problémy výcviku a výchovy). Vývinová psychológia (študuje zákonitosti duševného vývoja osobnosti od narodenia až po starobu). Psychológia práce (spája duševné procesy a osobnostné črty do jedného problematického uzla s predmetmi a nástrojmi práce). Inžinierska psychológia (navrhuje procesy informačnej interakcie technických prostriedkov a systémov s ľudským operátorom). Psychológia manažmentu (identifikuje psychologické charakteristiky manažmentu). Psychológia abnormálnych javov (zaoberá sa štúdiom duševných procesov, stavov a vlastností predmetov, ktoré nemožno vysvetliť z hľadiska známych zákonov a princípov). Psychológia rodiny a manželstva (zameraná na identifikáciu podmienok priaznivého rozvoja vnútrorodinných vzťahov). Psycholingvistika (študuje podmienenosť reči a jej vnímanie štruktúrou zodpovedajúceho jazyka). Právna psychológia (študuje zákonitosti duševnej činnosti ľudí v oblasti vzťahov riadených právom). Politická psychológia (študuje psychologické zložky politický život spoločnosť). Lekárska psychológia (zaoberá sa psychologickými aspektmi hygieny, prevencie, diagnostiky, liečby a rehabilitácie pacientov). Psychológia náboženstva (študuje psychologické faktory náboženského vedomia). Environmentálna psychológia (štúdia psychologické aspektyľudská interakcia a životné prostredie). Psychodiagnostika (zameraná na vývoj metód individuálnej identifikácie a merania psychologické vlastnosti osobnosť). Psychologická prax je spojená s realizáciou týchto sociálnych funkcií: a) zvyšovanie psych. kultúra človeka a spoločnosti ako celku, 6) humanizácia spoločenských inštitúcií, ekonomiky, politiky, c) zlepšenie životných podmienok a aktivít ľudí vrátane techniky, nástrojov, d) poskytovanie praktickej pomoci ľuďom s problémami duševného zdravia. ťažkosti a problémy. Zlepšenie riadenia ekonomiky krajiny. Skúma sa problematika pracovnej kapacity, bezpečnosti a pracovnej motivácie. Zlepšenie sektora služieb. Potreby ľudí a ich vzťahy v procese sú predmetom zváženia. Školenie a vzdelávanie. Tu sa riešia mnohé problémy psychológie: pamäť, pozornosť, individualizácia úloh, nadanie atď. Ochrana zdravia a zabezpečenie výkonu. Ako viete, je potrebné liečiť nie chorobu, ale človeka, tá istá choroba prebieha u rôznych ľudí rôznymi spôsobmi. Liečba si vyžaduje zohľadnenie individuálnych a osobných charakteristík človeka. Boli vyvinuté tréningy, ktoré vám umožnia zbaviť sa stresu, znížiť pocit bolesti bez farmakologických činidiel, zabezpečiť zdravý spánok, zvládnuť svoje emócie Vzťah psychológie s inými vedami. vedie k vzniku množstva „hraničných“ vedných disciplín: historických, právnych, politických, sociálnych, etnických, ekonomických a mnohých ďalších. DR.

Hlavné prístupy k problému vzťahu výcviku a vzdelávania.

Osobitná pozornosť sa v modernej škole venuje problému vzťahu tréning - rozvoj - výchova.Výchova a vzdelávanie sú podstatou jedného procesu zameraného na formovanie individuálnej skúsenosti subjektu. V tradičnom pohľade na vzdelávanie boli prideľované činnosti zamerané na formovanie systému vedeckého poznania a vzdelávanie - činnosti zamerané na formovanie osobnostných a morálnych postojov Moderný prístup k organizácii vzdelávacích aktivít v rámci humanistických technológií, modelov osobného rastu a voľných tried umožňuje adekvátnejšiu interpretáciu v pojmových diagramoch reálnej situácie formovania a rozvoja osobnosti. Takže výchova je to isté učenie, ale nie vedecké poznatky, ale morálne kategórie, sociálne zručnosti a normy komunity, tradície a rituály. Výsledkom takéhoto formujúceho vplyvu by mal byť socializovaný človek. Výchovný proces podlieha všetkým zákonom vzdelávania. Zásadným metodologickým základom výchovného systému zostáva koncepcia L.S. Vygotského o „zóne proximálneho rozvoja.“ Vzdelávanie je predovšetkým formovanie integrálnej a sebestačnej osobnosti. Význam individuálneho osobnostného rozvoja každého žiaka je v rozvoji spoločnosti nepopierateľný. Moderné, najcivilizovanejšie pohľady na túto problematiku sa realizujú predovšetkým v koncepciách humanistického smeru. Na ich základe sa v USA, Nemecku, Veľkej Británii, Japonsku rozšírili „školy osobného rastu“, ktorých podstatou je zvýšiť pozornosť na proces osobnostnej formácie, úsilie učiteľov, používané programy a metódy. zamerané na toto. Vzhľadom na jedinečnosť osobnosti dieťaťa je dôležitá najmä otázka individuálneho prístupu k vyučovaniu a výchove.Individuálny prístup možno považovať za vyučovací princíp, ktorý sa zameriava na individuálne danosti dieťaťa a vyžaduje vytvorenie psychologických a pedagogických podmienok. pre rozvoj jeho jedinečnej osobnosti. Problém individualizácie je jedným z najstarších v psychológii učenia. Z hľadiska jedinečnosti osobnosti musí byť systém učenia prispôsobený každému dieťaťu. Učiteľ komunikuje iba s jedným žiakom. Z pohľadu masového vzdelávania by mal byť tréningový systém mimoriadne univerzálny. Učiteľ zároveň vyučuje skupinu detí. Tieto dve protichodné úlohy v reálnej pedagogickej praxi vstupujú do kompromisného vzťahu.

Praktická psychológia spája všetky oblasti psychológie, ktoré slúžia praxi. Jeho najvšeobecnejším účelom je pomáhať ľuďom v ťažkostiach.

Praktická psychológia rieši tri úrovne problémov:

1. Výskum - štúdium zákonitostí vývinu a formovania osobnosti za účelom rozvoja technológií, metód a metód aplikácie psychologických poznatkov v rôznych spoločenských systémoch.

2. Aplikované úlohy - vypracovanie špeciálnych vzdelávacích programov, učebných materiálov z praktickej psychológie, tvorba návrhov normatívnych dokumentov pre takúto činnosť.

3. Praktické úlohy sa určujú priamo na mieste odbornej činnosti psychológa – praktického lekára.

Praktický psychológ vedie psychodiagnostiku; vedie psychologické poradenstvo – individuálne a rodinné; vykonáva psychickú nápravu jednotlivca, skupín (vrátane rodín), kolektívov; poskytuje psychologickú pomoc konkrétnym ľuďom; vykonáva psycho-preventívne opatrenia; vykonáva výber a výber personálu na základe psychodiagnostických údajov; pozná základy psychológie personálneho manažmentu a pomáha manažmentu organizácie, inštitúcie, firmy.

Existuje päť oblastí činnosti, v ktorých sa riešia úlohy praktického psychológa:

Ø psychoprofylaxia, ktorá zahŕňa prácu na predchádzanie nesprávnemu prispôsobeniu personálu organizácie alebo detí vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii, výchovnú činnosť, vytváranie priaznivej psychickej klímy v inštitúcii, vykonávanie opatrení na predchádzanie a zmierňovanie psychického preťaženia ľudí.

Ø psychodiagnostika, ktorej najdôležitejším cieľom je získanie psychologických informácií o človeku alebo skupine, „konkrétne poznatky o konkrétnej osobe, získané na základe zovšeobecnenej vedeckej teórie“.

Ø psychická korekcia, chápaná ako cielený zásah do určitých oblastí psychiky klienta, zameraná na zosúladenie jej ukazovateľov s vekom alebo inou formou;

Ø psychologické poradenstvo, ktorého účelom je poskytnúť človeku potrebné psychologické informácie a vytvárať podmienky – v dôsledku komunikácie s psychológom – na prekonávanie životných ťažkostí a produktívnu existenciu v konkrétnych podmienkach;

Ø psychoterapia v rámci psychologického modelu, zameraná na pomoc klientovi pri produktívnej zmene osobnosti v prípadoch závažných psychických problémov, ktoré nie sú prejavom psychických ochorení.

Uvedené oblasti praktickej psychológie sú zoradené podľa zvyšujúcej sa miery zodpovednosti psychológa za výsledky svojej profesionálnej činnosti a komplikovanosti komplexu prostriedkov používaných v procese práce. Rozdiely medzi smermi vidno aj v miere štandardizácie prostriedkov, ktoré psychológ používa. Psychodiagnostiku možno považovať za najviac štandardizovanú, psychologické poradenstvo a psychoterapiu za najmenej štandardizované, pretože implikujú priestor pre kreativitu psychológa a neustále hľadanie mimoriadnych riešení v každom prípade.

V najširšom zmysle sú úlohy praktickej psychológie redukované na:

Ø naučiť sa chápať podstatu duševných javov a ich zákonitosti;

Ø naučiť sa ich riadiť;

Ø využiť získané poznatky na zvýšenie efektívnosti tých odborov praxe, s ktorými sa už formujú vedy a odbory.

Psychológovia pri štúdiu zákonov duševných javov odhaľujú podstatu procesu reflexie objektívneho sveta v ľudskom mozgu, zisťujú, ako sa regulujú činy človeka, ako sa rozvíja duševná aktivita a formujú sa duševné vlastnosti človeka. Keďže psychika, ľudské vedomie je odrazom objektívnej reality, štúdium psychologických zákonov znamená predovšetkým stanovenie závislosti duševných javov na objektívnych podmienkach ľudského života a činnosti.

No keďže každá činnosť ľudí je vždy prirodzene podmienená nielen objektívnymi podmienkami ľudského života a činnosti, ale niekedy aj subjektívnou (postojmi, postojmi človeka, jeho osobnými skúsenosťami, vyjadrenými vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami potrebnými na túto činnosť ), potom psychológia stojí pred úlohou identifikovať znaky vykonávania činností a ich efektívnosť v závislosti od pomeru objektívnych podmienok a subjektívnych momentov.

Tým, že psychológia vytvára vzorce kognitívnych procesov (vnemy, vnímanie, myslenie, predstavivosť, pamäť), prispieva k vedeckej konštrukcii procesu učenia a vytvára možnosť správneho určenia obsahu. učebný materiál potrebné na asimiláciu určitých vedomostí, zručností a schopností. Psychológia odhaľovaním zákonitostí formovania osobnosti napomáha pedagogike pri správnej výstavbe výchovno-vzdelávacieho procesu.

Široká škála problémov, ktorými sa praktickí psychológovia zaoberajú, si vyžaduje na jednej strane prepojiť psychológiu s inými vedami zapojenými do riešenia zložitých problémov a na druhej strane identifikovať špeciálne odvetvia v rámci samotnej psychologickej vedy, ktoré sa zaoberajú pri riešení psychologických problémov v určitej oblasti.spoločnosť.

43. Kultúrno-historická teória a jej miesto vo vývoji psychológie

Kultúrno-historická teória- Základnú teóriu vzniku a vývoja vyšších mentálnych funkcií vypracoval Lev Semenovič Vygotskij. Na základe myšlienok komparatívnej psychológie L.S. Vygotsky začal svoj výskum tam, kde sa porovnávacia psychológia zastavila pred pre ňu neriešiteľnými otázkami: nedokázala vysvetliť fenomén ľudského vedomia. Vygotského základná myšlienka je o sociálnom sprostredkovaní ľudskej duševnej činnosti. Nástrojom tohto sprostredkovania je podľa Vygotského znak (slovo).

Prvú verziu svojich teoretických zovšeobecnení týkajúcich sa zákonitostí vývoja psychiky v ontogenéze Vygotskij načrtol v práci „Vývoj HMF“. V tejto práci je schéma na vytvorenie ľudská psychika v procese používania znakov ako prostriedku na reguláciu duševnej činnosti.

V mechanizmoch mozgovej činnosti sa L.S. Vygotsky videl dynamické funkčné komplexy.

„Človek v procese svojho historického vývoja povzniesol sa k vytváraniu nových hybných síl svojho správania: takto v procese spoločenského života človeka vznikali, formovali a rozvíjali sa jeho nové potreby a prirodzené potreby človeka. v procese jeho historického vývoja prešli hlbokými zmenami.“

Osoba má 2 línie vývoja:

Ø prirodzené;

Ø kultúrne (historické).

Prirodzená línia vývoja (NPF) je fyzický, prirodzený vývoj dieťaťa od okamihu narodenia.

Keď sa objaví komunikácia s vonkajším svetom, vzniká kultúrna línia vývoja.

NPF - prirodzené: vnemy, vnímanie, detské myslenie, mimovoľná pamäť.

HMF - kultúrny, sociálny: výsledok historického vývoja: abstraktné myslenie, reč, dobrovoľná pamäť, dobrovoľná pozornosť, predstavivosť.

HMF - komplexné, intravitálne duševné procesy, sociálneho pôvodu. Charakteristickými znakmi HMF sú ich nepriama povaha a arbitrárnosť.

Používanie znaku, slova ako špecificky ľudského mentálneho regulátora, prebudováva všetky vyššie duševné funkcie človeka. Mechanická pamäť sa stáva logickou, asociatívny tok myšlienok sa stáva produktívnym myslením a tvorivá predstavivosť, impulzívne činy - svojvoľným konaním.

VPF vznikli pomocou znaku. Znak je nástrojom duševnej činnosti. Je to človekom umelo vytvorený podnet, prostriedok na kontrolu vlastného správania a správania iných.

Znak ako čisto kultúrny prostriedok vznikol a používa sa v kultúre.

Dejiny vývoja ľudstva sú dejinami vývoja znamenia – čím mohutnejší vývoj znamení v generáciách, tým rozvinutejšie HMF.

Znaky možno nazvať gestami, rečou, poznámkami, maľbou. Slovo, ako hovorená a písaná reč, je tiež znakom. Dieťa si privlastňuje všetko, čo vyvinul človek (psychika). História vývoja dieťaťa sa podobá histórii vývoja ľudstva. Prisvojenie si psychiky ide cez sprostredkovateľa.

Vygotsky sa snaží spojiť prírodné a historické línie.

Historické štúdium znamená aplikáciu kategórie vývoja na štúdium javu. Všetky teórie jeho doby interpretovali vývin dieťaťa z biologického hľadiska (prechod od sociálneho k individuálnemu).

HMF sú spočiatku možné ako forma spolupráce s inými ľuďmi, neskôr sa stávajú individuálnymi (príklad: reč je prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, ale v priebehu vývoja sa stáva vnútornou a začína plniť intelektuálnu funkciu).

Človek nemá vrodenú formu správania v prostredí. K jeho rozvoju dochádza prisvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti. Vygotsky predpokladal štrukturálnu analógiu medzi objektívnou a vnútornou duševnou aktivitou. Vnútorná rovina vedomia sa v ruskej psychológii začala chápať ako aktívne asimilovaný vonkajší svet.

Vygotskij ako prvý prešiel od konštatovania o význame prostredia pre rozvoj k identifikácii špecifického mechanizmu vplyvu prostredia, ktorý v skutočnosti mení psychiku dieťaťa, čo vedie k vzniku vyšších mentálnych funkcií. špecifické pre osobu. Vygotskij za takýto mechanizmus považoval internalizáciu znakov – podnety-prostriedky umelo vytvorené človekom, určené na kontrolu vlastného správania a správania iných ľudí.

Keď hovoríme o existencii prirodzených a vyšších mentálnych funkcií, Vygotsky prichádza k záveru, že hlavný rozdiel medzi nimi spočíva v úrovni svojvôle. Inými slovami, na rozdiel od prirodzených mentálnych procesov, ktoré sa nedajú regulovať osobou, ľudia môžu vedome ovládať vyššie mentálne funkcie.

Na rozdiel od stimulu-prostriedku, ktorý si môže dieťa vymyslieť samo (palička namiesto teplomeru), znaky deti nevymýšľajú, ale získavajú ich v komunikácii s dospelými. Znak sa teda objavuje najprv vo vonkajšej rovine, v rovine komunikácie, a potom prechádza do vnútornej roviny, roviny vedomia. Vygotsky napísal, že každá vyššia mentálna funkcia sa na javisku objavuje dvakrát: raz ako vonkajšia - interpsychická a druhá - ako vnútorná - intrapsychická.

Znaky, ktoré sú produktom sociálneho vývoja, zároveň nesú odtlačok kultúry spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá. Deti sa v procese komunikácie učia znaky a začínajú ich používať na ovládanie svojho vnútorného duševného života. Vďaka interiorizácii znakov sa u detí formuje znaková funkcia vedomia, dochádza k formovaniu takých správnych ľudských duševných procesov, ako je logické myslenie, vôľa, reč. Inými slovami, interiorizácia znakov je mechanizmus, ktorý formuje psychiku detí.

Vedomie je potrebné skúmať experimentálne, preto je potrebné spojiť HMF, kultúrny rozvoj správania, osvojenie si vlastných procesov správania.

Jednou z ich najdôležitejších charakteristík je mediácia, teda prítomnosť prostriedku, ktorým sú organizované.

Pre vyššie duševné funkcie je nevyhnutná prítomnosť vnútorného prostriedku. Hlavným spôsobom vzniku vyšších mentálnych funkcií je interiorizácia (prenos do vnútornej roviny, „rotácia“). sociálne formy správania do systému jednotlivých foriem. Tento proces nie je mechanický.

Vyššie psychické funkcie vznikajú v procese spolupráce a sociálnej komunikácie – a vyvíjajú sa aj z primitívnych koreňov na základe nižších.

Sociogenéza vyšších mentálnych funkcií je ich prirodzenou históriou.

Ústredným momentom je vznik symbolickej činnosti, zvládnutie verbálneho znaku. Je to on, kto pôsobí ako prostriedok, ktorý, keď sa stal vnútorným, radikálne premieňa duševný život. Znamenie pôsobí najskôr ako vonkajší, pomocný stimul.

Najvyššia duševná funkcia vo svojom vývoji prechádza dvoma štádiami. Spočiatku existuje ako forma interakcie medzi ľuďmi a až neskôr - ako úplne vnútorný proces. Toto sa označuje ako prechod od interpsychického k intrapsychickému.

Zároveň sa na desaťročie pretiahne proces formovania vyššej mentálnej funkcie, prameniaci vo verbálnej komunikácii a končiaci plnohodnotnou symbolickou činnosťou. Prostredníctvom komunikácie človek ovláda hodnoty kultúry. Zvládnutím znakov sa človek pripojí ku kultúre, hlavnými zložkami jeho vnútorného sveta sú hodnoty (kognitívne zložky vedomia) a významy (emocionálne - motivačné zložky).

Vygotsky tvrdil, že duševný vývoj nenasleduje dozrievanie, ale je spôsobený aktívnou interakciou jednotlivca s prostredím v zóne jeho bezprostredného duševného vývoja. Na týchto základoch vznikla ruská psychologická škola.

Hnacou silou duševného rozvoja je učenie. Rozvoj a učenie sú rôzne procesy. Rozvoj je proces formovania osoby alebo osobnosti, ktorý sa dosahuje objavením sa nových vlastností v každej fáze. Učenie je vnútorne nevyhnutný moment v procese rozvíjania historických charakteristík ľudstva u dieťaťa.

Verí, že učenie by malo „viesť“ rozvoj, túto myšlienku rozvinul pri vývoji konceptu „zóny proximálneho rozvoja“. Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým nie je vo Vygotského koncepcii v žiadnom prípade formálnym aspektom. Navyše, cesta cez druhú sa ukazuje ako ústredná vo vývoji.

Učenie je v skutočnosti komunikácia organizovaná špeciálnym spôsobom. Komunikácia s dospelým, zvládnutie metód intelektuálnej činnosti pod jeho vedením, ako keby, stanovila bezprostrednú perspektívu vývoja dieťaťa: nazýva sa to zóna proximálneho vývoja, na rozdiel od súčasnej úrovne vývoja. Učenie, že „predbieha“ vývoj, sa ukazuje ako efektívne.

Kultúrno-historická teória L. S. Vygotského dala vzniknúť najväčšej škole sovietskej psychológie, z ktorej sa široko dostávali myšlienky A. N. Leontieva, A. R. Luria, P. Ya. Galperina, A. V. Záporožca, P. I. Zinčenka, D. B. Elkonina a kol. rezonanciu vo všetkých vedách, ktoré študujú človeka, vrátane lingvistiky, psychiatrie, etnografie a sociológie. Definovali celú etapu rozvoja humanitárnych vedomostí v Rusku a stále si zachovávajú svoj heuristický potenciál.

Vygotského kultúrno-historická teória, ktorá ukázala úlohu kultúry a spoločnosti vo vývoji a formovaní osobnosti človeka, je široko používaná výskumníkmi v Rusku aj v zahraničí. Analyzuje sa ako samotná teória, tak aj jej hlavné ustanovenia v závislosti od predmetu pozornosti autora.

V súčasnosti je apel na kultúrno-historickú teóriu spojený s analýzou komunikačných procesov, so štúdiom dialogickej povahy mnohých kognitívnych (spojených s poznávaním, procesmi, pomocou aparátu štrukturálno-sémantického výskumu v psychológii.

44. Všeobecné charakteristiky behaviorizmu (klasický behaviorizmus, nebehaviorizmus, sociobehaviorizmus)

Behaviorizmus(angl. Správanie- správanie) - smer v psychológii ľudí a zvierat, doslova - veda o správaní. Tento trend v psychológii, ktorý určil podobu americkej psychológie na začiatku 20. storočia, radikálne zmenil celý systém predstáv o psychike. Jeho krédo bolo vyjadrené formulou, podľa ktorej predmetom psychológie je správanie, nie vedomie. Odvtedy bolo zvykom prirovnávať psychiku a vedomie (procesy, ktoré začínajú a končia vo vedomí, boli považované za mentálne), vznikla verzia, že behaviorizmus odstránením vedomia eliminuje psychiku. Zakladateľom tohto smeru v psychológii bol americký psychológ John Watson.

Najdôležitejšie kategórie behaviorizmu sú podnet, pod ktorým sa rozumie akýkoľvek vplyv prostredia na organizmus, vrátane tejto aktuálnej situácie, reakciu a posilnenie, v rámci ktorého môže pre človeka pôsobiť aj verbálna alebo emocionálna reakcia okolia. Subjektívne skúsenosti sa zároveň v modernom behaviorizme nepopierajú, ale stavajú sa do pozície podriadenej týmto vplyvom.

V druhej polovici 20. storočia behaviorizmus nahradila kognitívna psychológia, ktorá odvtedy dominuje v psychologickej vede. Mnohé z myšlienok behaviorizmu sa však stále používajú v určitých oblastiach psychológie a psychoterapie.

Bola stanovená metodológia behavioristického konceptu Americký psychológ D. Watsona (1878-1958) a odráža sa v práci Mira, ako ho vidí behaviorista (1913). Prvá experimentálna štúdia súvislosti (súvislosti) medzi stimulom a reakciou, ktorá sa stala jadrom výskumnej metódy behaviorizmu, sa však objavila už skôr a uskutočnil ju E. Thorndike (1874-1949). Prísne vzaté, k tomuto smeru ešte nepatril a svoje experimenty rozvíjal, zameriaval sa skôr na funkcionalizmus blízky behaviorizmu. Ale boli to práve metódy a zákony, ktoré objavil, ktoré sa stali poprednými v prácach behavioristov, čo dáva dôvod zahrnúť Thorndikov koncept do smeru správania.

Ako už bolo spomenuté, behaviorizmus urobil zo správania predmet svojho skúmania, čo je aj dôvodom nového názvu psychológie (behavior - behavior). Správanie sa v tomto prípade chápalo ako objektívne pozorovaný systém reakcií organizmu na vonkajšie a vnútorné podnety. Táto zmena v predmete výskumu bola vysvetlená úlohou urobiť z psychológie objektívnu vedu. Táto snaha bola v súlade s duchom doby a bola príčinou už vyššie spomínanej metodologickej krízy psychológie. Po funkcionalizme sa behavioristi domnievali, že je potrebné študovať integrálne reakcie organizmu ako funkcie zamerané na zabezpečenie procesu alebo dosiahnutie určitého cieľa.

Pri analýze vývoja psychologickej vedy Watson dospel k záveru, že neexistuje žiadna priama a objektívna metóda na štúdium vnútorného obsahu psychiky, obsahu vedomia. Preto predložil myšlienku potreby revidovať predmet psychológie a nahradiť ho takým, ktorý bude spojený s ľudskou mentálnou sférou a zároveň bude k dispozícii na objektívne pozorovanie a experimentálny výskum. Práve takouto témou bolo správanie, ktoré ako A. Ben, G. Spencer, I.M. Sechenov a ďalší vedci, je tou istou zložkou psychiky, ako vedomie. Na základe týchto teórií Watson tvrdil, že správanie je jediným objektom, ktorý je možné študovať, a preto musí psychológia vylúčiť vedomie zo svojho predmetu a ponechať v ňom iba štúdium správania.

Analýza štruktúry a genézy správania, faktorov, ktoré napomáhajú a bránia vytváraniu súvislostí medzi stimulom a reakciou – tieto otázky sa stali ústrednými bodmi behaviorizmu. Zároveň sa vývoj správania (vznik nových spojení medzi S a R) vlastne stotožňoval s vývojom psychiky ako takej.

Myšlienka, že vývoj správania je založený na vytváraní ďalších a ďalších súvislostí medzi podnetmi a reakciami, viedla behavioristov k presvedčeniu, že vedúcim faktorom genézy psychiky je sociálny, t.j. životné prostredie. Tento prístup, nazývaný sociogenetický (na rozdiel od biogenetického, v ktorom je dedičnosť vedúca), získal svoje najúplnejšie stelesnenie v klasickom behaviorizme. Watsonova práca ukázala, že v psychike prakticky neexistujú žiadne vrodené akty správania, okrem niekoľkých inštinktívnych pohybov (sanie, úchop a pod.). Na základe týchto niekoľkých reflexov sa buduje celý obsah duševného života. K formovaniu psychiky, obsahu vedomia, teda dochádza v životnom procese človeka pod vplyvom tých informácií o podnetoch a najadekvátnejších reakciách na ne, ktoré mu prostredie dodáva. Zároveň sa zo všetkých možných reakcií vyberú a zafixujú tie, ktoré prispievajú k lepšiemu prispôsobeniu, prispôsobeniu sa prostrediu. Adaptácia v tejto škole je teda hlavným determinantom, ktorý určuje smerovanie duševného vývoja.

Samotný duševný rozvoj sa stotožňuje s učením, t.j. s akýmkoľvek získavaním vedomostí, zručností, zručností, nielen špeciálne formovaných, ale aj spontánne vznikajúcich. Učenie je z tohto pohľadu širší pojem ako učenie, keďže zahŕňa aj vedomosti, ktoré sa cielene formujú počas učenia. Experimentálny výskum v tejto škole je preto často založený na analýze zákonov učenia a problémy učenia a vývinového učenia sa pre vedcov stávajú hlavnými.

Vychádzajúc z toho, že učenie závisí najmä od životných podmienok, t.j. z podnetov dodávaných prostredím behaviorizmus odmietal myšlienku periodizácie veku a tvrdil, že neexistujú spoločné vzorce vývoja pre všetky deti v danom vekovom období. Ako dôkaz poslúžil aj výskum predstaviteľov tejto školy učenia u detí. rôzneho veku, ktorá ukázala, že pri cieľavedomom učení vedia 2-3-ročné deti nielen čítať, ale aj písať a dokonca aj písať na písacom stroji. Následne periodizácia závisí od prostredia a aké prostredie je, také sú vzorce vývoja daného dieťaťa.

Nemožnosť vytvorenia vekovej periodizácie však nevylučovala z pohľadu behavioristov potrebu vytvorenia funkčnej periodizácie, ktorá by umožnila odvodiť etapy učenia, formovania určitej zručnosti. Fázy rozvoja hry, učenia sa čítania alebo plávania sú teda funkčnou periodizáciou. Rovnakým spôsobom fázy formovania mentálnych akcií, ktoré vyvinul P.Ya. Galperin.

Práca Thorndika a Watsona položila základ Vysoké číslo experimenty, ktoré študujú rôzne aspekty formovania správania. Tieto štúdie ukázali, že je nemožné vysvetliť celý duševný život na základe schémy 51-? R, nie je možné úplne ignorovať vnútorný stav živej bytosti. To viedlo k modifikácii klasického behaviorizmu a vzniku takzvaného non-behaviorizmu, v ktorom sa už objavujú vnútorné premenné, vysvetlené rôznymi vedcami (kognitívne mapy, potreby atď.). Tieto rôzne premenné menia reakcie živého tvora v závislosti od jeho stavu a smerujú ho k dosiahnutiu požadovaného výsledku.

Modifikácia klasického behaviorizmu súvisela aj s tým, že sociálne správanie, ktoré sa tiež stalo predmetom výskumu, potrebovalo novú metódu, keďže ho nebolo možné skúmať na zvieratách. To viedlo k vzniku sociálneho behaviorizmu, ktorý zvažoval úlohu ľudského správania v spoločnosti. Analýza faktorov ovplyvňujúcich internalizáciu roly, variabilita jej výkonu rôznymi ľuďmi, tiež preukázala nejednotnosť ustanovení, ktoré ignorovali motívy a očakávania ľudí.

Myšlienka celoživotnej povahy obsahu psychiky, vedúcej úlohy učenia, však zostala neotrasiteľná aj v nebehaviorizme. Preto nie je prekvapujúce, že vedúca vedecká teória tohto smeru v druhej polovici XX storočia. sa stala Skinnerova teória operantného behaviorizmu, ktorá sa stala základom pre mnohé koncepcie vývinového učenia.

Klasický behaviorizmus... Klasický behaviorizmus skúma iba externe pozorované správanie a nerozlišuje medzi správaním ľudí a iných zvierat. Pre klasický behaviorizmus sú všetky duševné javy redukované na reakcie tela, najmä motorické reakcie: myslenie sa stotožňuje s rečovo-motorickými aktmi, emócie - so zmenami v tele, vedomie sa zásadne neštuduje, pretože nemá žiadne ukazovatele správania. Hlavným mechanizmom správania je spojenie medzi stimulom a reakciou (S-> R).

Hlavnou metódou klasického behaviorizmu je pozorovanie a experimentálne štúdium reakcií tela na vplyvy prostredia s cieľom identifikovať korelácie medzi týmito premennými, ktoré možno matematicky opísať.

Hlavné problémy (úlohy) klasického behaviorizmu:

Ø Štúdium správania. Vytváranie spojení medzi stimulom a reakciou;

Ø Manažment správania (modelovanie takých podnetov, ktoré umožňujú získať určitú odozvu).

Nebehaviorizmus- smer americkej psychológie, ktorý vznikol v 30. rokoch. XX storočia

Vnímajúc hlavný postulát behaviorizmu, že predmetom psychológie sú objektívne pozorovateľné reakcie organizmu na podnety z vonkajšieho prostredia, nonbehaviorizmus ho doplnil o koncept premenlivých intermediárnych faktorov, ktoré slúžia ako medzičlánok medzi účinkom podnetov a citlivé pohyby svalov. Podľa metodológie operacionalizmu sa nebehaviorizmus domnieval, že obsah tohto konceptu (označujúceho „nepozorovateľné“ kognitívne a motivačné zložky správania) sa odhaľuje v laboratórnych experimentoch na základe znakov určených prostredníctvom operácií výskumníka.

Nebehaviorizmus svedčil o kríze „klasického“ behaviorizmu, ktorý nevedel vysvetliť celistvosť a účelnosť správania, jeho reguláciu informáciami o okolitom svete a závislosť na potrebách organizmu. Pomocou myšlienok Gestalt psychológie a freudizmu (E. Ch. Tolman), ako aj Pavlovovej doktríny vyššej nervovej činnosti (K.L. ...

E. Tolman zaviedol intermediárne premenné – ciele, zámery, hypotézy, kognitívne mapy atď. V dôsledku toho schéma neobehaviorizmu nadobudla formu: S - V - R, kde S je stimul, V je intermediárna premenná, R je reakcia.

Sociálny behaviorizmus... Aktívna bola najmä v 60. rokoch. Novinkou vo vzťahu k behaviorizmu je myšlienka, že človek si môže osvojiť správanie nie vlastnými pokusmi a omylmi, ale pozorovaním skúseností druhých a posilnení sprevádzajúcich jedno alebo druhé správanie („učenie sa pozorovaním“, „učenie bez skúšania“) ... Tento dôležitý rozdiel naznačuje, že správanie sa stáva kognitívnym – obsahuje kognitívnu zložku, vrátane tej symbolickej. Tento mechanizmus sa ukazuje ako najdôležitejší v priebehu socializácie, na jeho základe sa formujú metódy agresívneho a kooperatívneho správania. Pozorovanie môže nielen formovať nové formy správania, ale aj aktivovať naučené, predtým neprejavené. V tomto smere sa osobitým spôsobom interpretuje problém trestov a zákazov vo výchove. Trestaním dieťaťa mu dospelý preukazuje agresívnu formu správania, ktorá nachádza pozitívne posilnenie - vo forme úspechu v nátlaku a sebapotvrdení; a dieťa sa aj po poslúchnutí učí možnej forme agresie.

Hlavné body sociálneho behaviorizmu:

Ø duševné musí byť vysvetlené z hľadiska objektívne pozorovaného správania;

Ø pohyb osoby v skupine sa mení na „zmysluplné gesto“ alebo symbol. Expresívny pohyb v človeku, adresovaný inému jedincovi, aby v ňom vyvolal želanú reakciu, vyvoláva v latentnej forme rovnakú reakciu u toho, kto ho vyvoláva;

Ø ľudia si navzájom interpretujú alebo definujú svoje činy, nielen na ne reagujú. Ich reakcie nie sú spúšťané priamymi činmi druhého, ale vychádzajú z významu, ktorý takýmto činom pripisujú. Interakcia (interakcia) ľudí je teda sprostredkovaná používaním symbolov, ich interpretáciou. Toto sprostredkovanie je ekvivalentné zahrnutiu procesu interpretácie (I) medzi stimul (S) a reakciu (R), T.e. S -> I -> R;

Ø človek má osobné „ja“ (ja), t.j. môže slúžiť ako objekt pre svoje vlastné činy;

Ø všetko, čo si človek uvedomuje, si sám označuje, t.j. človek interaguje s vonkajším svetom prostredníctvom mechanizmu formovania významov. Práve tento mechanizmus je zahrnutý vo výklade konania druhých. Interpretovať konanie iného znamená určiť pre seba, že konanie má ten alebo onen význam, ten alebo onen charakter;

Ø Vytváranie významov je mimoriadne dôležité z dvoch dôvodov:

ü a) formovať význam niečoho znamená izolovať to od okolia, oddeliť to, dať tomu zmysel alebo zmeniť to na objekt. Objekt, t.j. to, čo jednotlivec mentálne označuje, sa líši od podnetu. Tento rozdiel spočíva v tom, že objekt nemôže priamo ovplyvňovať jednotlivca, keďže subjekt sám konštruuje svoje objekty;

ü b) činy jednotlivca nielen pokračujú, ale sú konštruované alebo konštruované. Bez ohľadu na to, čo človek podnikne, vždy si mentálne určuje rôzne veci, ktoré je potrebné vziať do úvahy v priebehu tohto konania. Musí si určiť, čo chce robiť a ako by to mal robiť; mal by si všimnúť sám rozdielne podmienky- tie, ktoré môžu byť užitočné pre jeho činnosť, a tie, ktoré môžu zasahovať do jeho konania; musí brať do úvahy požiadavky, očakávania, zákazy a hrozby, ktoré môžu nastať v každej konkrétnej situácii;

Ø utváranie významov je rozvíjajúci sa komunikačný proces, počas ktorého si jednotlivec všíma predmet, hodnotí ho, dáva mu význam a na základe tohto významu sa rozhoduje konať;

Ø proces formovania významov prebieha vždy v sociálnom kontexte;

Ø skupinové pôsobenie má podobu prispôsobovania jednotlivých línií správania sa navzájom. Každý jednotlivec prispôsobuje svoju činnosť konaniu iných, zisťuje, čo robí alebo čo sa chystá urobiť, t.j. zistiť význam týchto činov. Deje sa tak prostredníctvom toho, že osoba akceptuje rolu inej osoby alebo rolu skupiny („generalizovaný druhý“). Prevzatím takýchto rolí sa jednotlivec snaží určiť zámer alebo smer konania iných. Takto prebieha skupinová akcia v ľudskej spoločnosti;

Ø ľudskú spoločnosť tvoria jednotlivci, ktorí majú „osobné ja“ (ja) a ktorí sami tvoria hodnoty; individuálna akcia je jej konštrukciou, a nie len výkonom, jednotlivec ju uskutočňuje hodnotením a interpretáciou situácie, v ktorej koná; skupinová alebo kolektívna akcia pozostáva zo zosúladenia jednotlivých akcií prostredníctvom interpretácie a vzájomného zohľadnenia svojich akcií;

Ø akúkoľvek spoločenskú zmenu sprostredkúvajú konajúci jednotlivci, ktorí interpretujú situácie, ktorým čelia;

Ø „Ja“ človeka je produktom sociálnej interakcie s inými ľuďmi. V tomto prípade zohráva rozhodujúcu úlohu zvládnutie systému symbolov a rôznych sociálnych rolí dieťaťa, čo uľahčujú napríklad detské hry a neskôr rola „generalizovaného druhého“ (t. j. prijaté v určitej sociálnej komunite). Najvyšším stupňom socializácie človeka je formovanie sociálneho reflexívneho „ja“, ktoré odráža súhrn interindividuálnych interakcií a je schopné stať sa objektom pre seba. Vonkajšia sociálna kontrola v tomto štádiu „prerastá“ do osobnosti zvnútra a nadobúda podobu vnútornej sebakontroly.

Sociálny behaviorizmus J. Meada teda zavádza do schémy S -> I -> R nové vysvetľujúce kategórie, ktoré zdôrazňujú sociálnu determináciu ľudského správania: symboly, významy, interpretácie, roly, „zovšeobecnené iné“.

45. Vysvetľujúce princípy psychológie: princíp determinizmu a princíp rozvoja

Zásady vysvetlenia- základné ustanovenia, predpoklady alebo pojmy, ktorých aplikácia umožňuje zmysluplný popis údajných vlastností a charakteristík predmetu výskumu a na základe všeobecnej vedeckej metódy zostaviť postupy na získanie empirického materiálu, jeho zovšeobecnenie a výklad.

Zohľadňovanie a využívanie základných psychologických princípov pri konštrukcii a vysvetľovaní psychickej reality sú nevyhnutnou podmienkou úspešnej činnosti výskumného psychológa. Pozrime sa na obsah základných výkladových princípov psychológie ako vedy.

Princíp interakcie a rozvoja. Interakcia a vývoj sú dva neoddeliteľné aspekty vzájomného ovplyvňovania objektov, ktoré je vzhľadom na časopriestorovú štruktúru sveta nevyhnutné. Na základe tohto základného princípu sú vysvetlené vlastnosti integrity, štrukturálna diverzita, vývojové účinky, vznik nového. Neoddeliteľnosť interakcie a vývoja sa prejavuje v tom, že interakcia je možná len ako rozvoj a vývoj je „spôsob existencie interagujúcich systémov spojených s formovaním kvalitatívne nových štruktúr v dôsledku vývojového účinku interakcie“. Štruktúry z tohto pohľadu predstavujú pevné štádiá vývoja systémov.

Pre psychológiu je dôležité vyčleniť ako samotný proces interakcie a vývoja, tak aj produkty tohto procesu – štruktúry, ktoré fixujú informačné modely dokončené interakcie.

Princíp interakcie a vývoja bol vyjadrený v základnom koncepte evolúcie. Evolúcia je proces hromadenia zmien v štruktúre interagujúcich objektov a zvyšovanie ich rozmanitosti v priebehu času. Na rozdiel od populárneho pohľadu evolučná teória nie je v skutočnosti biologická, bola formovaná a rozvíjaná ako interdisciplinárna a všeobecne vedecká. Podľa tejto teórie sa vyvíjajú fyzikálne, biologické a sociálne systémy, biogeocenózy, planetárne systémy, galaxie a vesmír ako celok.

rozvoj jednotlivé organizmy(ontogenéza) je v určitom vzťahu s evolúciou biologické druhy(fylogenéza). Táto korešpondencia je formulovaná vo forme biogenetického zákona: ontogenéza každého organizmu je krátkym a výstižným opakovaním (rekapituláciou) fylogenézy daného druhu.

Princíp determinizmu. Podľa tohto princípu všetko, čo existuje, prirodzene vzniká, mení sa a zaniká. Determinácia, alebo kauzalita, je genetické spojenie javov, generovanie predchádzajúceho (príčiny) následného (účinku), preto princíp determinizmu priamo súvisí s princípom interakcie, na rozdiel od iných typov vzorcov, ktoré spájajú javy, ako sú korelácie (tento typ vzťahu sa prejavuje v spoločných, konzistentných variáciách premenných a neodráža ani zdroj, ani smer vplyvov, ktoré určujú vzťah medzi nimi).

Kauzálny (kauzálny) vzťah je asymetrický – vedie ku generovaniu niečoho nového a ako proces vývoja je nezvratný. Rozlišovacím znakom kauzálneho vzťahu je práve vzťah generácie, generácie medzi príčinou a následkom, pričom ich následnosť v čase je len výsledkom takéhoto vzťahu. Je dôležité poznamenať, že kauzálne vzťahy je možné vytvoriť iba experimentovaním.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku ">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Predmet a úlohy psychologickej vedy a praxe

1. Predmet a úlohy psychológie.

2. Porovnávacia charakteristika každodenného a psychologického poznania.

3. Špecifiká psychológie ako prírodnej a sociálnej vedy.

4. Odvetvia psychológie, formy spolupráce vedeckej a každodennej psychológie v skutočný život a činnosti.

Základné pojmy: vedecká psychológia, psychológia každodennosti, psychológia človeka, psychika, vedomie, metóda introspekcie, správanie, objektívna metóda, činnosť, jednota vedomia a činnosti, odvetvia psychológie, psychoterapia.

1. Predmet a úlohy psychológie

psychológia každodenné vedecké poznatky

Predmetom psychológie je ľudská psychika (schéma 1).

Psychologické poznanie sa označuje pojmom „psychológia“, odvodeným z gréckych slov psy ^ che – duša, psychika a logos – poznanie, porozumenie, štúdium.

Vo svojom prvom, doslovnom význame, psychológia je poznanie o psychike, veda, ktorá ju študuje.

Psychika je vlastnosť vysoko organizovanej živej hmoty, subjektívny odraz objektívneho sveta, potrebný na to, aby v ňom človek (alebo zviera) bol aktívny a kontroloval svoje správanie.

Oblasť myslenia v širšom zmysle je:

1) reflexia tých individuálnych vlastností prostredia, ktoré sú významné pre hľadanie životne dôležitých látok, najjednoduchšími živočíchmi;

2) vedomé reprezentácie zložité spojenia prírodný a sociálny svet, v ktorom človek žije a koná.

Vedomie je vyššia forma psychika, potrebná na organizáciu sociálneho a individuálneho života ľudí, na ich spoločnú pracovnú činnosť.

V aplikovanom zmysle sa slovo „psychológia“ vzťahuje aj na samotný psychický, „duchovný“ život, čím sa zvýrazňuje zvláštna realita.

Navyše, ak vlastnosti psychiky, vedomia, mentálnych procesov zvyčajne charakterizujú človeka vo všeobecnosti, potom vlastnosti psychológie - konkrétneho jednotlivca.

Psychológia sa prejavuje ako súbor typických pre človeka (alebo skupiny ľudí):

a) spôsoby správania;

b) komunikácia;

c) znalosť okolitého sveta;

d) presvedčenia a preferencie;

e) povahové vlastnosti.

Napríklad, zdôrazňujúc rozdiely medzi ľuďmi určitého veku, profesionála, pohlavia, hovoria o psychológii školáka, študenta, robotníka a vedca, o ženskej psychológii atď.

Všeobecnou úlohou psychologickej vedy je študovať tak psychiku subjektu, ako aj jeho psychológiu. Vlastníkom týchto vedomostí je pojem „psychológ“. Psychológ je predstaviteľom vedy, profesionálnym výskumníkom zákonov psychiky a vedomia, charakteristík psychológie a ľudského správania. Ale nie všetky psychologické poznatky sú nevyhnutne vedecké. Praktický psychológ je človek, ktorý „rozumie duši“, rozumie ľuďom, ich činom, skúsenostiam.

V širšom zmysle je psychológom vlastne každý človek, bez ohľadu na povolanie, hoci častejšie sa tomu hovorí ozajstní odborníci na medziľudské vzťahy – významní myslitelia, spisovatelia, učitelia.

V historický vývoj existovali dve rozdielne oblasti psychologického poznania – vedecká a každodenná (každodenná) psychológia. Vedecká psychológia sa objavila relatívne nedávno. Každodenné psychologické poznatky boli vždy súčasťou rôznych typov ľudskej praxe. Aby sme mohli podať všeobecný popis psychológie ako špeciálnej vednej disciplíny, je vhodné ju porovnať s každodennou psychológiou, ukázať ich rozdiely a prepojenia.

2. Porovnanie každodennej a vedeckej psychológie. Charakteristika psychológie ako vedy

Základné podmienky pre existenciu človeka sú:

1) určitá vedomá reprezentácia sveta okolo neho;

2) definovať svoje miesto vo svete.

Praktické úlohy sú štúdium reprezentácií súvisiacich s:

a) s určitými vlastnosťami psychiky,

b) so správaním ľudí.

Je to nevyhnutné pre správnu organizáciu života každého človeka a spoločnosti ako celku.

V starovekom učení o človeku sa jeho poznatky spájali s rozvojom kultúrnych noriem verejného a súkromného života.

Znalosť špecifických psychologických zákonitostí umožnila ľuďom porozumieť si navzájom, ovládať svoje správanie.

Dejiny kultúry – filozofické, morálne a etické texty, umelecká tvorba – obsahujú množstvo nádherných príkladov Detailný popis jednotlivé psychologické charakteristiky, ich jemné pochopenie a rozbor (príloha, príklad 1).

Záujem o antické (Hippocrates, Freud atď.) opisy jednotlivé postavy je pochopiteľné aj dnes, pretože ich majitelia sú dobre rozpoznateľní v každodennom živote, a to aj napriek zmenám historických období a životných podmienok. Je príznačné, že každodenné poznatky o charaktere (a temperamente) človeka boli zovšeobecnené vo forme pomerne prísneho systému, klasifikácie, pri vytváraní ktorej „spolupracovali“ predstavitelia rôznych špecialít - v priebehu storočí (príloha, príklad 2).

Osobitné miesto vo vývoji psychológie patrí filozofii. Zvýrazňovanie základov reality bolo vždy spojené so štúdiom: 1) komu je tento svet prezentovaný; 2) „poznávanie samého seba“.

Pojmy ako „duša“, „vedomie“, „ja“ neboli spočiatku psychologické a ich vývoj – od staroveku až po súčasnosť – bol chápaním podmienok poznania vo všeobecnosti, teda filozofie.

Duša ako predmet poznania, teda „veda o duši“ vznikla v učení Aristotela. V traktáte "O duši" (Aristoteles. Zbierané diela: V 4 zväzkoch. Zv. 1. - M., 1976) systematizoval doterajšie myšlienky, uviedol rozdiely potrebné na výstavbu novej vedy, vyzdvihol hlavné mentálne procesy.

Mnohí filozofi minulosti, ako aj moderní, boli autormi:

1) pôvodné psychologické koncepty,

2) opisy zákonitostí duševného života – vnímanie, myslenie, emocionálne stavy.

Filozofické znázornenie človeka sa zovšeobecňuje a osobitosti konkrétneho, individuálneho človeka sa nestávajú predmetom špeciálneho štúdia filozofie.

Psychologické poznatky sú zahrnuté v mnohých oblastiach ľudskej praxe – pedagogika, medicína, umenie. Napriek tomu sa tieto oblasti právom považujú za „vonkajšie“ alebo „predvedecké“. Vznik psychológie ako špeciálnej vednej disciplíny je spojený s formovaním vlastného pojmového aparátu a metodologických postupov (Príloha, príklad 3).

Hlavný rozdiel medzi vedeckou psychológiou a každodennou psychológiou je v tom, že ak je oblasť výskumnej činnosti pre túto psychológiu prakticky nekonečná, potom s príchodom vednej disciplíny dôjde k prudkému zúženiu, obmedzeniu stanovenému v špeciálnych pojmoch, terminológii atď.

Vedecký psychológ stráca študovať (nie vždy neodvolateľne) celé vrstvy každodennej skúsenosti, ale uložené obmedzenia vytvárajú nové výhody. Vo Wundtovej práci je teda presná predmetová definícia ťažko skúmaného objektu spojená so schopnosťou operatívne pomocou jednoduchých metodických postupov v špeciálnej experimentálnej situácii izolovať jeho prvky, reprodukovať ich za daných podmienok, merať (a teda zahŕňajú kvantitatívne metódy spracovania získaných údajov).identifikovať súvislosti týchto prvkov a v konečnom dôsledku stanoviť zákony, ktorým sa riadia.

S vymedzením predmetu a vznikom špeciálnych metód jeho skúmania súvisí ostatné, ako aj výrazné rozdiely vo vedeckej a každodennej psychológii: 1) kde a akým spôsobom sa získavajú psychologické poznatky; 2) v akých formách sú spasení; 3), vďaka ktorému sa prenášajú, reprodukujú.

Zdrojom každodennej psychológie je individuálna skúsenosť so všetkými jej nuansami. Získava sa náhodným spôsobom a spravidla intuitívne a nie systematicky sa z neho získavajú psychické poznatky potrebné pre život človeka.

Vedecká psychológia je založená na skúsenosti, ktorá je od začiatku abstrahovaná od mnohých detailov, koncepčne formulovaná. Vynikajúce sú aj spôsoby a metódy poznávania – cieľavedomé, systematické, inštrumentálne.

Pre vedeckého psychológa sa dobrý odhad stáva hypotézou, ktorú možno experimentálne testovať. Samozrejme, experiment je možný aj v každodennej psychológii a ľudia sa často uchyľujú k tomuto efektívnemu prostriedku získavania potrebných informácií (nečakanie na vhodnú príležitosť, ale ich aktívne organizovanie). Vedecké a psychologické experimenty sa však vyznačujú nielen väčšou prísnosťou svojich hypotéz, ale aj podmienkami ich konania.

V modernej psychológii sú tieto podmienky často vzdialené konkrétnosti života a môžu ho dokonca skresľovať. Výsledky experimentov sú tiež odlišné: vedci často musia opustiť svoje vlastné každodenné nápady, „neveria svojim očiam“.

Treba poznamenať, že pri prvých vedeckých opisoch duševných javov bádatelia vychádzali z vlastnej osobnej skúsenosti. Hlavná hodnota týchto opisov však nespočíva len v ich prehľade a detailnosti, ale aj v tom, že sa ukázali ako úspešné zovšeobecnené schémy na stanovenie výskumných problémov (príloha 4).

Rozsiahla skúsenosť každodennej psychológie je zachovaná a existuje v súlade s typmi praxe, z ktorej je prijatá a ktorú odhaľuje. Dá sa objednať v tradíciách a obradoch, ľudová múdrosť, aforizmy, ale dôvody takejto systematizácie zostávajú špecifické, situačné. Ak si situačné závery navzájom protirečia (napríklad sotva existuje príslovie, ku ktorému by sa nedalo nájsť druhé, významovo opačné), potom sa svetská múdrosť nehanbí, nemusí sa snažiť o uniformitu.

Vedecká psychológia systematizuje poznatky vo forme logicky konzistentných výrokov, axióm a hypotéz. Vedomosti sa cielene hromadia, slúžia ako základ pre rozširovanie a prehlbovanie nájdených vzorcov, a to práve vďaka prítomnosti špeciálneho, predmetového jazyka.

Nemalo by byť pochopené presná definícia predmet vedeckej psychológie ako obmedzenie jej možnosti výskumu... Naopak, vedecká psychológia aktívne napáda každodennú skúsenosť a právom si nárokuje novú asimiláciu známeho faktografického materiálu. Preto sú prirodzené neustále požiadavky na precízne využitie existujúceho pojmového aparátu (a len jeho), čím sa zážitok chráni pred „upchávaním“ každodennými asociáciami.

Zdá sa, že bežné psychologické poznatky sú ľahko dostupné. Rady skúsených ľudí, rafinované aforizmy mysliteľov obsahujú zrazeniny každodennej skúsenosti. Využiť túto skúsenosť však nie je jednoduché: bežné vedomosti nefixujú skutočné podmienky, v ktorých boli získané, a práve tieto podmienky sú rozhodujúce pri pokuse využiť to, čo pozná iná osoba v novej situácii. Preto tak často chyby otcov ich deti opakujú. Vlastné skúsenosti, primerané jeho schopnostiam a špecifickým podmienkam, treba zažiť a nazbierať nanovo.

Skúsenosť vedeckej psychológie je iná vec. Nie je síce taká rozsiahla ako každodenná, ale obsahuje informácie o podmienkach nevyhnutných a postačujúcich na reprodukciu určitých javov. Získané poznatky sú usporiadané vo vedeckých teóriách a prenášané prostredníctvom asimilácie zovšeobecnených, logicky súvisiacich ustanovení, ktoré slúžia ako základ pre rozvoj nových hypotéz. Prostredníctvom vývoja experimentálneho prístupu vedecké skúsenosti obsahuje fakty neprístupné každodennej psychológii.

Vedecká psychológia je systém teoretických (konceptuálnych), metodologických a experimentálnych prostriedkov poznávania a výskumu duševných javov.

V porovnaní s každodennou (predvedeckou) psychológiou predstavuje prechod od neobmedzeného a heterogénneho opisu týchto javov k ich presnému objektívnemu definovaniu, k možnosti metodologickej evidencie, experimentálneho vytvárania kauzálnych vzťahov a zákonitostí, zabezpečujúcich kontinuitu ich výsledkov. . „Psychológia je veľmi stará a stále veľmi mladá veda,“ napísal jeden zo zakladateľov sovietskej psychológie S.L. Rubinstein (1889-1960). - Má za sebou 1000-ročnú minulosť a napriek tomu je stále v budúcnosti. Jeho existencia ako samostatnej vednej disciplíny sa počíta len na desaťročia, no jej hlavná problematika zamestnávala jej filozofické myslenie odkedy filozofia existuje. Rokom experimentálneho výskumu predchádzali stáročia filozofických úvah na jednej strane a tisícročia praktických znalostí ľudskej psychológie na strane druhej. Po Rubinsteinovi možno formovanie a rozvoj psychologickej vedy znázorniť vo forme pyramídy - symbolu vpred, progresívneho pohybu: tisícročia praktických skúseností, storočia filozofických úvah, desaťročia experimentálnej vedy.

3. Špecifiká psychológie ako prírodnej a sociálnej vedy

V období vzniku psychologickej vedy je pochopiteľná jej snaha postaviť sa bok po boku fyzike, chémii a biológii. Zároveň je zrejmé, že veda o psychológii človeka je aj humanitná a sociálna.

Každá prírodná veda má aj svoju každodennú obdobu: každý môže byť „naivným“ fyzikom, biológom, geológom atď. Väčšina týchto vied však považuje doterajšie zaužívané predstavy za povrchné a nesprávne.

Vzťah medzi vedeckou psychológiou a každodennou psychológiou je odlišný. A v špeciálnych štúdiách a najmä v praktickej práci sa psychológia snaží brať do úvahy skutočné predstavy človeka o svete a o sebe, akékoľvek prostriedky na pochopenie duševného života a ovládanie správania. Aby sme pochopili špecifiká vedeckej psychológie, obráťme sa na históriu formovania jej predmetu. Najprv si však všimnime základnú črtu psychológie – nielen prírodnú, ale aj humanitnú vedu.

Človek, jeho duševný, vedomý život je tu zároveň subjektom (ako v iných vedách) a objektom poznania. Z toho vyplýva, že určitá znalosť zákonitostí stanovených vedou už bola daná skúmanému objektu v jeho vnútornej skúsenosti, reprezentácii – „na sebe“.

Vo filozofii modernej doby, v čase prudkého rozvoja experimentálnych vied, bola sformulovaná nasledujúca podmienka ich výstavby. Predmety výskumu by nemali mať „vnútro“, teda svoju „dušu“, inak nebudú predmetom štúdia na základe zákona. V skutočnosti by bola fyzika možná, keby povedzme atóm mal schopnosť odrážať svoje vlastné stavy? Nie, to by bola iná veda – psychológia. Reflexia seba samej vstupuje nielen do definície predmetov, ktoré skúma, ale je vlastne danou, integrálnou podmienkou ich existencie.

Prví vedeckí psychológovia – Wundt a jeho študenti – pochopili túto skutočnosť ako zvláštnu výhodu novej experimentálnej vedy. Špeciálne rozvíjali vo svojich predmetoch (ktorými boli často oni sami) schopnosť realizovať, reflektovať svoje vlastné vnemy, predstavy, pocity. Predmetom štúdia boli teda priamo vnímané duševné stavy a použitá metóda sa nazývala introspekcia. Predstavte si situáciu introspektívneho experimentu a položte si otázku: aké stavy vo vás prostredie vyvoláva, čo vidíte, počujete, dotýkate sa? Ak v odpovedi pomenujete stôl, pri ktorom sedíte, svetlo slnka a hluk áut za oknom a napokon brožúru, ktorá leží pred vami, potom podľa Wundta bude vaše vnímanie nebuď priamy. Obyčajný a známy, vždy je sprostredkovaný objektívnou skúsenosťou a túto skúsenosť (slnko, stoly, stroje atď.) skúmajú iné vedy, nie však psychológia. Psychológiu vedomia nezaujímajú predmety a javy, ale práve vnemy, ktoré sú nimi spôsobené: musíte byť schopní „odrezať“ „vrstvu“ významov objektu od vnímaného a prejdite na farbu, zvuk a vôňu. Teraz je jasné, akým vhodným experimentálnym zariadením by bol metronóm na tieto účely, pretože jeho údery vyvolávajú okamžité, „čisté“ pocity. Základné vlastnosti vedomia boli skúmané v laboratórnych podmienkach, ďaleko od životnej reality, a špeciálne vyškolené subjekty boli podobné tým umelým modelom a liekom, ktoré boli vytvorené špeciálne pre výskum vo fyzike, chémii a biológii. Metóda introspekcie ako metóda získavania experimentálnych údajov spĺňala vedecké požiadavky svojej doby, no neskôr bola podrobená ostrej, zásadnej kritike (podrobnosti o metóde introspekcie a jej kritike pozri: Gippenreiter YB Úvod do všeobecnej psychológie - M., 1988. - S. 34-47).

Tradičná výhoda vedy o psychológii človeka, ako možnosť priameho prieniku do študovaného predmetu, sa dnes javí ako otázna. Rozhodujúce pri kritike metódy introspekcie bolo naznačenie, že zdroj prvotných údajov a spôsob ich predbežnej analýzy sú úplne subjektívne.

Hľadanie metód alternatívnych k introspekcii bolo úspešné práve v tých oblastiach, kde sa na schopnosť subjektov reflektovať v zásade nedalo spoľahnúť. Takže pri štúdiu správania zvierat, analýze určitých duševných porúch, pri štúdiu telesných, fyziologických mechanizmov psychiky vznikli metódy, ktoré sa nazývali objektívne, tj nezávislé od skúmaného subjektu a jeho špeciálne vyvinutých schopností.

Chápanie objektívnej metódy v psychológii má minimálne dve rôzne zdôvodnenia.

I. Prvý z nich bol definovaný v protiklade k introspektívnej metóde: ak „subjektívny“ je „vnútorný“ (tu vnútorná skúsenosť subjektu), potom „objektívny“ je „vonkajší“, teda prístupný pozorovaniu z vonku.

Konkrétne vedecké pravidlá objektívneho výskumu teda sformuloval americký psychológ J. Watson (1878-1958). Skúmaný jav by mal byť po prvé ľahko reprodukovateľný za rovnakých podmienok a po druhé fixovateľný nezávisle od subjektu pomocou nástrojov.

Akákoľvek navonok pozorovaná aktivita subjektu (človeka alebo zvieraťa), teda postupnosť jeho behaviorálnych prejavov (reakcií), reagujúcich na jeho rôzne vonkajšie vplyvy (podnety), je adekvátna týmto požiadavkám. „Ľudské správanie od narodenia až po smrť“ - takto Watson definoval predmet psychológie, ktorý sa nazýval „behaviorizmus“ (z anglického Behavioyr - správanie), vzhľadom na jeho úlohu pochopiť zákony skutočného ľudského správania a ovládať ho. Vo vzťahu k psychológii vedomia bol až do konca konzistentný: ak vedomie nezodpovedá pravidlám objektívnej metódy, potom pre vedu jednoducho neexistuje.

II. Iné chápanie objektívnej psychologickej analýzy sa týka tých skutočných, prírodných a sociálnych väzieb, vzťahov, ktoré bez ohľadu na ich osobitnú reflexiu určujú vedomé predstavy ľudí. Introspektívna psychológia je obmedzená, pretože vedomie v nej vystupuje akoby „samo od seba“, ako nevysvetliteľná, „čistá“ činnosť subjektu, hoci objektívne je zaradená do praktickej činnosti konkrétnych ľudí a je podmienená jej zákonitosťami.

Známe sú slová K. Marxa a F. Engelsa: „Nie vedomie určuje život, ale život určuje vedomie. Vedomie nikdy nemôže byť niečo iné ako vedomé bytie a bytie ľudí je skutočným procesom ich života“ (K. Marx, F. Engels Works, 2. vyd. T. 3. S. 24). Koncept bytia, sociálno-historickej praxe je základom pre marxistickú analýzu vedomia, pre modernú psychológiu vo všeobecnosti. Skutočný proces života ľudí, bohatstvo a rozmanitosť vzťahov, do ktorých vstupujú v procese materiálnej výroby, určujú povahu ich vedomých predstáv. Zároveň je dôležité zdôrazniť, že vedomie človeka o jeho bytí nie je samo o sebe abstraktným cieľom. Tieto alebo tie vedomé reprezentácie, ako prostriedky materiálnej výroby - pracovné nástroje, sú nevyhnutné na zabezpečenie životného procesu, a preto sú samy zahrnuté do systému jeho objektívnych podmienok. Bytie a vedomie sú teda vzájomne závislé. Je jasné, že skutočné zapojenie vedomých myšlienok do praxe, ľudskej činnosti a bude meradlom ich objektivity.

V sociológii, etnografii, psychológii, psychiatrii boli objavené živé vecné dôkazy o objektivite vedomých reprezentácií v dôsledku ich spojenia so stabilnými formami ľudskej praxe (príloha 7).

V tradičnej psychológii boli teda vedomie a správanie zásadne oddelené, zdalo sa, že sa vo svojich extrémnych prejavoch rozchádzajú pozdĺž dvoch pólov a ochudobňujú realitu. Vedomie bolo považované len za odraz duševných stavov a správanie (a to správanie, nie prax, činnosť) - iba ako súbor zvonka pozorovaných reakcií. Naopak, moderná, vrátane marxistickej, psychológia sa snaží skúmať duševné, vedomé javy, ako sú zahrnuté v reálnej činnosti ľudí, v celej plnosti a rozmanitosti jej príčinných súvislostí. Princíp jednoty vedomia a činnosti (predložený S.L. Rubinsteinom v roku 1934) - tento názov dostal v ruskej psychológii hlavný metodologický základ novej výskumnej cesty. Treba priznať, že formovanie psychologickej vedy na tomto základe je náročná úloha, ktorej riešenie nie je ani zďaleka dokončené.

Aké konkrétne dôsledky má objektívne štúdium psychiky (vedomia) pre pochopenie špecifík jeho výsledkov? Všimnime si dve z nich. Po prvé, v akejkoľvek vedeckej experimentálnej štúdii závisí obsah a hodnotenie získaných výsledkov od teoretickej prezentácie skúmaného predmetu. Pre psychológiu je charakteristické, že zmena takýchto predstáv môže radikálne zmeniť samotné vedecké fakty. Moderný výskumník sa preto snaží zabezpečiť, aby teoretický model predmetu štúdia adekvátne reprezentoval skutočné podmienky jeho existencie (príloha 7).

Po druhé, keďže objekt psychologického štúdia „má právo“ na vlastnú, „neplánovanú“ duševnú (vedomú) činnosť, jeho výskum sa stáva akýmsi dialógom. V skutočnosti experimentátor študuje subjekt, má určitý teoretický model a vyberá vhodné metodologické techniky, ale subjekt môže tiež študovať experimentátora, hodnotiť jeho techniky a zostavovať svoje vlastné modely. Výskumníci sa uchyľujú k najsofistikovanejším trikom, aby boli subjekty „naivné“, ale subjekty sa neunúvajú prejavovať závideniahodnú rozlišovaciu schopnosť. Nie náhodou sa hovorí, že test zameraný na meranie inteligencie umožňuje posúdiť predovšetkým inteligenciu jeho tvorcu.

Psychológovia sa často stretávajú s tým, že napriek podrobnému vedeckému zdôvodneniu výsledkov výskumu zostáva vlastný názor subjektu na ne nezmenený. Zrejme sa v tomto prípade vedomá (aj keď nesprávna) predstava človeka o sebe samom stáva jednou z podmienok jeho skutočného života, prostriedkom na riešenie dôležitých životných problémov. Potom vyvstáva zaujímavá otázka, charakteristická len pre psychológiu - čo sa považuje za spoľahlivý psychologický fakt: toto vysvetlenie javu, ktoré experimentátor navrhol a dokázal, alebo predstava o ňom, ktorú si subjekt stabilne zachováva (príloha, príklad 8)?

Teraz už chápeme, prečo vedecká psychológia neodmieta (a nemôže odmietnuť) každodenné psychologické poznatky, ale interaguje s nimi. Koniec koncov, výskumník-experimentátor a subjekt, psychoterapeut a jeho pacient - to je vedecká a každodenná psychológia, v ktorej spoločnej práci sa uskutočňuje štúdium duševných vlastností a duševných vlastností človeka a vytvorenie (alebo obnovenie) prostriedkov pre jeho plnohodnotný vedomý život.

Jednota týchto úloh je špecifikom vedeckej psychológie.

Nielen štúdium predstáv človeka o svete a o sebe samom, ale rozvíjanie a korigovanie týchto predstáv má človeku pomôcť v ťažkých životných situáciách – to je jeho humanitný aspekt.

Je prirodzené, že špecifické oblasti psychológie vznikli v jej vzťahu k rôznym druhom spoločenskej praxe. Ako aplikovaná veda je psychológia veľmi rozvetvená a diverzifikovaná.

4. Odvetvia psychológie. Formy spolupráce medzi vedeckou a každodennou psychológiou

Prepojenie vedeckej psychológie s praxou sa vyznačuje presnosťou formulácie aplikovaných problémov a spôsobov ich riešenia. Takéto úlohy boli spravidla generované ťažkosťami mimo psychologických oblastí a ich odstránenie presahovalo kompetencie príslušných špecialistov. Všimnite si tiež, že aplikované odvetvia sa môžu objaviť nezávisle (vrátane času) od formovania všeobecnej psychologickej vedy (príloha 9).

Odvetvia psychológie možno rozlíšiť podľa niekoľkých kritérií:

podľa oblastí činnosti (najmä profesijnej), teda podľa toho, čo človek robí: inžinierstvo, učiteľstvo atď.;

podľa toho, kto presne túto činnosť vykonáva, je jej predmetom a zároveň objektom psychologického rozboru: človek určitého veku (psychológia dieťaťa a vývinová), skupina ľudí (sociálna psychológia), predstaviteľ určitého národnosť (etnopsychológia), pacient psychiatra (patopsychológia);

o špecifických vedeckých problémoch: vzťah duševných porúch s poškodením mozgu (neuropsychológia), mentálne a fyziologické procesy (psychofyziológia).

V skutočnej práci psychológa sa vedné oblasti široko vzájomne ovplyvňujú. Napríklad psychológ vo výrobe musí mať znalosti z inžinierskej psychológie (alebo psychológie práce) a sociálnej. Psychologická stránka školskej práce patrí súčasne do sfér vývinovej a pedagogickej psychológie. Vývoj praktických návrhov, neuropsychológia - predovšetkým problém rehabilitácie pacientov s poškodením mozgu v konkrétnej profesionálnej činnosti - si vyžaduje znalosti psychológie práce.

Je jasné, že praktizujúci psychológ nie je len psychológom každodenného života. Samozrejme, nie vždy má pripravené vzory na riešenie problémov a musí študovať, tvorivo využívať každodennú skúsenosť, a predsa je táto skúsenosť pre neho pojmovo formalizovaná a problémy sú celkom jasne rozdelené na riešiteľné a neriešiteľné. Relatívna autonómia aplikovaných odvetví od ich všeobecných psychologických základov umožňuje nadviazať vlastné praktické prepojenia s inými vedami – sociológiou, biológiou, fyziológiou, medicínou.

Formy vzťahu medzi vedeckou a každodennou psychológiou. Typickým príkladom je psychoterapeutické sedenie. Terapeut nedokáže vytvárať a sprostredkovať pacientovi nové spôsoby zvládania jeho afektívnej minulosti, riešenia vnútorných konfliktov. Tieto metódy si buduje pacient len ​​sám, ale terapeut pomáha rovnako ako lekár pri narodení dieťaťa. Objasňuje podmienky objavu, snaží sa vysvetliť jeho zákonitosti. Výsledkom takejto spolupráce je na jednej strane plnohodnotný život zdravého človeka, na druhej strane rozvoj ústredného úseku psychologickej vedy – štúdia osobnosti.

Môžu nastať úspešné prípady sebaterapie, sebareflexie a prekonania ťažkých duševných chorôb, keď sa zdá, že vedeckí a každodenní psychológovia sú spojení v jednej osobe (Príloha, príklad 10).

Rôzne terapeutické techniky sú často založené na každodenných empirických pravidlách kontroly správania a až potom sú vyjadrené v teoretických pojmoch (príloha 11).

Zaujímavé vplyvy vedeckých konceptov a predstavy o každodenných predstavách ľudí o ich duševnom živote. Prostriedkom takejto reprezentácie boli najmä niektoré koncepty psychoanalýzy (afektívny „komplex“, „archetyp“, „vnútorná cenzúra“ atď.), pojmy navrhované na opis emocionálnej sféry („stres“), ochranné mechanizmy osobnosti („kompenzácia“, „substitúcia“, „racionalizácia“, „represia“). Akonáhle sa tieto výrazy dostanú do hovorovej reči, dostanú obsah, ktorý nie vždy súvisí s ich pôvodným významom, ale ukáže sa, že sú účinnými prostriedkami pochopenie a dokonca objavenie (konštrukcia) človekom jeho vlastných individuálnych prostriedkov. Treba poznamenať, že vedecký psychológ sa niekedy profesionálne musí stať psychológom každodenného života. Príprava na prácu s niektorými metódami diagnostiky osobnosti, osvojenie si správnej a úplnej interpretácie výsledkov trvá približne dva až tri roky. Nácvik dirigovania psychologické experimenty je niekedy jemné umenie, ktoré si vyžaduje zručnosť a intuíciu.

Napokon sú tu psychologické testy, pri ktorých je ťažké určiť hranicu medzi vedeckou a každodennou psychológiou. Sprievodcovia obchodnou komunikáciou teda poskytujú konkrétne praktické rady o primeranom sociálnom správaní, interakcii s inými ľuďmi, ktorí nadväzujú kontakty. Na jednej strane ide o akési „učebnice“ psychológie každodennosti, na druhej o systematický zoznam výsledkov, ktoré poskytujú materiál pre vedecký výskum.

Pozíciu psychickej vedy teda určujú jej dve protichodne smerujúce tendencie. Prvým z nich je túžba stať sa prírodovednou disciplínou, druhým nahradiť psychológiu každodenného života. Oba tieto ciele sú v zásade nedosiahnuteľné, no každý z nich generuje špecifické úlohy.

Na jednej strane je veda v porovnaní s každodennou psychológiou špeciálnou disciplínou, ktorá má pojmový a metodologický aparát na štúdium duševného života človeka, zákonitostí jeho organizácie a vývoja. Presnosť a pravidelnosť zaznamenávania nadobudnutých skúseností, možnosť prísneho overovania a riadenej reprodukcie ho približujú k prírodným vedám.

Na druhej strane má psychologická veda črty spojené so špecifikami predmetu skúmania – jeho schopnosťou vnútorne reflektovať svoje stavy. Bežné predstavy človeka o sebe, že je prostriedkom a výsledkom riešenia skutočných životných problémov, môžu byť stabilné a existovať bez ohľadu na ich vedecké vysvetlenia. Humanitárny aspekt psychológie nespočíva len v štúdiu, ale aj v praxi vytvárania týchto myšlienok ako spôsobu, ako prekonať konfliktné situácie, porozumenie a produktívne rozvíjanie životných skúseností. Vedecká a každodenná psychológia pri zachovaní zásadných rozdielov vstupujú do nevyhnutných vzájomných súvislostí. Psychologická veda, ktorej vývoj môže sledovať S.L. Rubinstein predstavovať vo forme pyramídy, je silný vo svojej základni. Každodenné chápanie rôznych psychologických skutočností s príchodom špeciálnej vedy nezaniká, ale naopak je stálym zdrojom jej vitality. Do každodenného života zároveň aktívne prenikajú vedecké úspechy, ktoré ponúkajú nové, efektívne metódy jeho zákonitostí, vzdelávania a osobného rozvoja.

Vedecká psychológia ako celok je pokusom pochopiť, pravidelne chápať, reprodukovať a zlepšovať existujúcu a neustále sa rozvíjajúcu skúsenosť duševného života moderného človeka.

Literatúra

Gippenreiter Yu.B. Úvod do všeobecnej psychológie. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej univerzity, 1988. S. 7-94.

Godefroy J. Čo je psychológia. - M., 1992. T. 1. S. 83-84, 101-110, 137-176, 200-204, 219-233; T. 2 S. 124-205.

Goldstein M., Goldstein I. F. Ako sa učíme. - M .: Vedomosti, 1984. S. 7, 33-35, 122-143.

Grof S. Beyond the Brain. - M.: MTTs, 1993.

James W. Rozmanitosť náboženských skúseností. - M .: Andreev a synovia, 1992.

Život na zemi a mimo nej. - M., 1991.

Ivannikov V.A. Psychológia dnes (od teórie k praxi). - M .: Vedomosti, 1981,96 s.

Kolominsky Ya.P. Muž: psychológia. Kniha pre stredoškolákov. - M .: Vzdelávanie, 1986. S. 224.

Konechny R., Bouhal M. Psychológia v medicíne. - Praha, 1983. S. 214-223.

Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií. - M.: Progress, 1975.

Levi-Strauss K. Štrukturálna antropológia. - M., 1983. S. 147-164.

Leontiev A.N., Yaroshevsky M.G. Psychológia // Veľká sovietska encyklopédia. 3. vyd. - M., 1975. T. 21. S. 193-196.

Malkey M. Veda a sociológia vedomostí. - M.: Progress, 1983.

Allport G. Osobnosť: problém vedy alebo umenia? // Psychológia osobnosti: Texty / Ed. Yu.B. Gippenreiter, A.A. Bubliny. - M.: Moskovské vydavateľstvo. Univerzita, 1982. S. 208-215.

Základy psychologického poradenstva: Inštruktážne video. - M .: Spoj. Sov.-Amer. prepr. Ekopsia, 1990.

Petukhov V.V., Stolin V.V Psychológia: Metodické pokyny... - M., 1989. S. 5-23.

Platonov K.K. O systéme psychológie. - M .: Myšlienka, 1972.

Praktická psychológia na videokazetách // Vopr. psychológia. 1991. Číslo 5.

Selye G. Od sna k objavu. - M.: Progress, 1987. S. 25-26, 68-72.

Theophrastus. Psychológia osobnosti: Texty / Ed. Gippenreiter Yu.B., Puzyrei A. - M., 1982. S. 228-230.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Miesto psychológie v systéme vied. Predmet, objekt a metódy psychológie. Štruktúra modernej psychológie. Príčiny a vzorce ľudského konania, zákonitosti správania sa v spoločnosti. Vzťah medzi psychológiou a filozofiou. Rozdiel medzi každodennou psychológiou a vedeckou.

semestrálna práca, pridaná 28.07.2012


Vznik a rozvoj psychologickej vedy. Vlastnosti psychológie ako vedy. Všeobecná koncepcia o psychike a psychológii. Vedomie ako najvyšší stupeň rozvoja psychiky. Fyzická, fyziologická a duševná reflexia. Behaviorizmus ako veda o správaní.

prezentácia pridaná dňa 12.01.2014


Štúdium predmetu, úloh a metód psychológie - odboru psychologickej vedy, ktorý študuje všeobecné zákonitosti vzniku a fungovania mentálnej reflexie v činnostiach ľudí a zvierat. Odvetvia psychológie a vzťah k iným vedám.

semestrálna práca, pridaná 28.07.2012


Definícia a ciele inžinierskej psychológie - odvetvia psychológie, ktoré využíva poznatky psychologickej vedy v praxi; štúdium systémov „človek – technika“ s cieľom dosiahnuť ich vysokú efektivitu. História vzniku a vývoja.

abstrakt, pridaný 12.01.2011


Štúdium metód psychológie. Rozdiely medzi každodennými psychologickými poznatkami a vedeckými poznatkami. Vedecké vedomie človeka, ako jeho vedecké sebauvedomenie. Princípy vedeckej psychológie, ktorá sa opiera o každodennú psychologickú skúsenosť a od nej odvodzuje svoje úlohy.

abstrakt, pridaný 25.11.2010


Predmet a ciele dejín psychológie. Princípy historickej a psychologickej analýzy. Faktory určujúce rozvoj vedy. Prvé rozšírené pojmy psychiky, sformulované Platónom a Aristotelom. Gesellov prínos k rozvoju vývinovej psychológie.

priebeh prednášok, doplnené 18.01.2013


Miesto psychológie v systéme vied. Metódy získavania poznatkov v každodennej a vedeckej psychológii: pozorovanie, reflexia, experiment. Odvetvia psychológie: detská, veková, pedagogická, sociálna, neuropsychológia, patopsychológia, inžinierstvo, práca.

abstrakt, pridaný 2.12.2012


Základné charakteristiky pedagogickej psychológie ako samostatnej vedy. Predmet a úlohy, význam, štruktúra a princípy pedagogickej psychológie. Využitie úspechov všetkých odborov psychológie na skvalitnenie pedagogickej praxe.

ročníková práca, pridaná 27.02.2009


Rodinné vzťahy ako základný princíp ľudského rozvoja a socializácie jednotlivca. Rozvoj osobnosti dieťaťa vo vedeckej psychológii. Situačný a metaforický charakter každodenného poznania. Vplyv rodinných faktorov vedeckej a každodennej psychológie na vývoj dieťaťa.

semestrálna práca, pridaná 24.04.2011


Predmet a úlohy psychológie. Vlastnosti každodennej psychológie. Tvorba nervového systému. Etapy vývoja psychologickej vedy. Základné pojmy vedomia z pohľadu gestalt psychológie. Vlastnosti somatického nervového systému človeka.

Psychológia ako prírodná a humanitná vedná disciplína. Formy spolupráce psychologickej vedy a praxe. Prístupy k pochopeniu predmetu psychológie v modernej vede. Porovnávacie charakteristiky každodennej a vedeckej psychológie. Miesto psychológie v systéme vied o človeku. Vlastnosti vedeckého a psychologického poznania. Človek ako subjekt a objekt poznania. Psychológia ako komplexný systém rozvíjajúcich sa vied súvisiacich s hlavnými typmi ľudská aktivita... Všeobecné a špeciálne odbory psychológie. Hlavné kategórie psychologickej vedy. Korelácia pojmov psychika, vedomie, nevedomie. Štruktúra psychiky.

Téma 2. Formovanie predmetu psychologickej vedy.

Historický prístup k chápaniu predmetu psychológie. Pojem duše v antickej filozofii. Duša ako zvláštna entita. Vedomie ako subjekt psychologický výskum... Metóda introspekcie, jej možnosti a obmedzenia. Formovanie experimentálnej psychológie. Správanie ako predmet psychológie v behaviorizme, non-behaviorizmus. Nevedomé duševné javy. Psychoanalýza, jej význam pre vedeckú psychológiu. Holistický prístup k pochopeniu psychiky, vznik gestalt psychológie. Humanistický prístup, jeho podstata a hlavné myšlienky. Rozvoj predstáv o predmete v domácej vede (v prácach I. M. Sechenova, I. P. Pavlova, V. M. Bekhtereva, L. S. Vygotského, L. S. Rubinsteina, A. N. Leontieva). Základné princípy ruskej psychologickej vedy.

Téma 3. Metodológia výskumu a systém metód psychológie.

Metodológia a metóda vedeckého výskumu. Využitie subjektívnych a objektívnych metód v psychológii. Etapy psychologického výskumu. Rozdiel medzi pojmami metóda a technika. Metódy organizácie vedeckého psychologického výskumu: longitudinálna metóda a metóda priečnych prostriedkov. Empirická štúdia v psychológii. Pozorovanie, jeho kognitívna úloha. Experiment je hlavnou metódou modernej psychológie. Typy experimentov: prírodné a laboratórne. Anketa, dotazník, rozhovor, rozhovor. Metódy merania duševných procesov. Metóda analýzy produktov aktivity. Test a optimálne podmienky pre jeho použitie.

Téma 4. Vznik a vývoj psychiky vo fylogenéze.

Psychika a jej odlišnosti od ostatných vlastností hmoty. Vlastnosti mentálnej reflexie, signálna povaha reflexie. Hypotéza A. N. Leonťeva o pôvode psychiky a štádiách mentálnej reflexie. Štádium elementárnej zmyslovej psychiky. Štádium percepčnej psychiky. Stupeň inteligencie. Niektoré typy intelektuálneho správania zvierat. Úloha pohybovej aktivity vo vývoji psychiky a správania zvierat. Adaptačný význam psychiky zvierat. Závislosť mentálnych funkcií na štruktúre nervového systému.

Prechod do ľudského vedomia v dôsledku vzniku spoločných aktivít a reči. Ľudské vedomie ako najvyššia forma mentálnej reflexie, zvýrazňujúca stabilné vlastnosti objektívnej reality. Jazyk a vedomie. Jazyk ako prostriedok prenosu sociálnej a historickej skúsenosti. Kultúrna a historická podstata človeka ako hlavný činiteľ formovania „vyšších mentálnych funkcií“ (L. S. Vygotskij), základ výchovy a vzdelávania.

Téma 5. Vývoj ľudskej psychiky v ontogenéze.

Hnacie sily vývoja psychiky v ontogenéze. Úloha sociálnych a biologických faktorov vo vývoji. Kultúrno-historická teória L. S. Vygotského. Vyššie a prirodzené duševné funkcie. Vyššie psychické funkcie ako hlavný smer vývoja psychiky v ontogenéze človeka, ich štruktúra, vlastnosti a povaha. Interiorizácia ako mechanizmus formovania vyšších mentálnych funkcií. Rozvoj sebauvedomenia a jeho úloha pri budovaní obrazu sveta. Inscenácia a heterochronizmus vo vývoji ľudskej psychiky. Význam kríz v rozvoji osobnosti.

Téma 6. Pocity.

Pocity ako forma reflexie. Pôvod vnemov. Typy pocitov. Význam vnemov v ľudskom živote. Základné vlastnosti vnemov. Koncept citlivosti. Psychofyzikálny zákon. Interakcia vnemov. Adaptácia a senzibilizácia zmyslových orgánov. Metódy merania pocitov.

Téma 7. Vnímanie.

Vnímanie a jeho základné vlastnosti. Rozdiel medzi vnímaním a vnímaním. Proces budovania percepčného obrazu. Pohyb a jeho úloha v rôznych typoch vnímania. Koncept senzorického štandardu. Fenomény senzorickej deprivácie. Problém vrodeného a získaného vo vývoji vnímania. Hlavné experimentálne situácie štúdia tohto problému: štúdium vnímania novorodencov, zvierat chovaných a chovaných v umelých podmienkach, osôb so zrakovou patológiou. Charakteristika obrazu vnímania. Mechanizmy formovania vizuálneho obrazu vnímania: vnímanie tvaru, veľkosti, objemu a vzdialenosti, vnímanie smeru, pohybu.

Ilúzie vnímania.

Téma 8. Pozor.

Pozornosť a jej funkcie v kognitívnej a objektívno-praktickej ľudskej činnosti. Druhy pozornosti a ich porovnávacie charakteristiky. Závislosť pozornosti od dôležitosti objektu a organizácie činností. Možnosti riadenia pozornosti. Problém podobrovoľnej pozornosti a aktivity osobnosti.

Vlastnosti pozornosti: stabilita, koncentrácia, distribúcia, prepínanie, objem.

Skúmanie pozornosti ako výber materiálu na základe jeho fyzických a sémantických charakteristík. Pozornosť je „minimalizovaná“ (P. Ya. Galperin) mentálna činnosť kontroly.

Téma 9. Pamäť.

Všeobecná koncepcia pamäti. Úloha pamäte v poznávaní a praktickej ľudskej činnosti. Typy pamäte a kritériá jej klasifikácie. Pamäťové procesy: zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia, zabúdanie. G. Ebbinghaus o zabúdaní. Výskum dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania. Memorovanie ako učenie, jeho závislosť od zmysluplnosti, počet opakovaní, rozloženie učiva v čase, postoj k nemu. Nedobrovoľné zapamätanie materiál, neúplnosť úkonov s ním. Účinok proaktívnej a retroaktívnej inhibície na zapamätanie. Spomienka. Jednotlivé vlastnosti pamäte. Rozvoj pamäti. Metódy štúdia pamäte.

Téma 10. Predstavivosť.

Typy obrazných javov študovaných v psychológii. Hlavné funkcie obrazu. Typy aktívnej predstavivosti: rekreačná a kreatívna. Pasívna predstavivosť. Vznik a vývoj obrazu. Formy syntézy reprezentácií: aglutinácia, hyperbolizácia, schematizácia, typizácia. Predstavivosť a rozvoj osobnosti. Predstavivosť a kreativita.

Téma 11. Myslenie.

Myslenie ako najvyššia forma kognitívnej činnosti. Sociálna povaha ľudského myslenia. Myslenie a problémová situácia. Psychologická analýza porozumenia. Myslenie a zmyslové poznanie. Myslenie a rozprávanie.

Typy a formy myslenia. Typy myslenia a kritériá ich klasifikácie. Vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne, verbálne-logické myslenie. Logické formy abstraktného myslenia: pojem, úsudok, inferencia. Myšlienkové operácie (procesy): porovnávanie, analýza, syntéza, klasifikácia, abstrakcia, konkretizácia.

Psychologická analýza konceptu. Koncept a slovo. Rozvoj pojmov v procese učenia. Praktické a teoretické myslenie. Emocionálna regulácia duševnej činnosti. Formovanie duševných akcií. Vývoj myslenia v ontogenéze.