Õppimise stimuleerimise regulaarsus.
Õppimise juhtimise regulaarsus.
Õppemeetodite regulaarsus.
Hariduse kvaliteedi seaduspärasus.
Iga uue koolitusetapi efektiivsus sõltub: eelmise etapi produktiivsusest ja sellel saavutatud tulemustest; uuritava materjali olemus ja maht; koolitajate organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju; õppija õppimine; treeningu aeg.
Didaktiliste meetodite efektiivsus sõltub: teadmistest ja oskustest meetodite rakendamisel; õppe-eesmärgid; koolituse sisu; õpilaste vanus; õpilaste haridusvõimalused (õpitavus); materiaalne ja tehniline tugi; haridusprotsessi korraldamine.
Koolituse produktiivsus sõltub: tagasiside intensiivsusest koolitussüsteemis; parandusmeetmete kehtivus.
Treeningu produktiivsus sõltub: koolituse sisemistest stiimulitest (motiividest); välised stiimulid.
Uuringute tulemusena on välja toodud neli üldist tegurit, mis määravad kompleksis didaktilise protsessi saaduste moodustumise: 1) õppematerjal; 2) organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju; 3) õppijate õppimisvõime; 4) aeg.
Õppematerjal sisaldab informatiivse päritolu üldisi põhjuseid.
Selle teguri osana paistavad silma kaks keerulist: objektiivne (puhas) teave - õppematerjali sisu, maht, kvaliteet, esitusviis; didaktilise töötlemise käigus omandatud teave - esitluse meetod, struktuur ja kättesaadavus.
Osana organisatsioonilise ja pedagoogilise mõju tegur on kaks keerukat:
- organisatsioonilise ja pedagoogilise mõju tegur klassiruumis - õpetamis- ja õppemeetodid, organisatsioonilised vormid, haridusolukorrad, õpetaja tulemuslikkus, õpilaste sooritus, töötulemuste jälgimine ja kontroll, koolituse tüüp ja struktuur, teadmiste, oskuste praktiline rakendamine , õppevahendite kasutamine, seadmete haridusprotsess, õppimistingimused;
- mõjutegur hariduseesmärkidega väljaspool koolitunde - vanemate, täiskasvanute, sõprade abi suurus ja laad; haridustöö režiim; täiskasvanute järelevalve; meedia kasutamine eesmärkidel, kirjanduse lugemine; iseseisva haridustöö korraldamine; ringides osalemine; suhtlemine täiskasvanutega kognitiivsetel eesmärkidel ja paljud muud tegurid.
Õppetegur - See on õpilaste võime õppida ja võime saavutada prognoositud tulemusi teatud ajahetkel. Selles teguris on ka kaks keerukat tegurit:
- klassis õppimise tegur - koolitatavate üldise koolituse (eruditsiooni) tase; oskus omandada teatud õppematerjale, teadmiste, võimete, oskuste omastamine; üldised võimed hariduslikuks ja kognitiivseks tegevuseks; tähelepanu üldised omadused; õpilaste mõtlemise iseärasused konkreetse akadeemilise aine õppimisel; mõtlemise üldised omadused; psühholoogiline orientatsioon õppematerjali teadlikule ja püsivale assimileerimisele; motivatsioon õppimiseks; teadmiste ja oskuste omastamise määr; õpilase tervis; koolitatavate vanus; nende väärtusorientatsioonid; distsipliin; orientatsioon tulevasele elukutsele; elustiil ja paljud muud põhjused;
- õppekavavälises tegevuses õppimise tegur - enesekontroll; tahe ja visadus; sihipärasus; töövõime; väärtusorientatsioonid; stimulatsioon; motivatsioon; tervislik seisund; tunnetusliku tegevuse tajumise tunnused üldiselt; võimed; meeldejätmise ja assimileerimise kiirus; mõtlemise tase ja tunnused; vanus ja individuaalsed omadused jne.
IN ajafaktor saab eristada:
- vahetult tunnis veedetud aja tegur;
- enese ettevalmistamiseks kulutatud aja tegur.
Eespool nimetatud õppeteguritest on organisatsiooni ja pedagoogilise mõju teguril kõige tõhusam mõju. Seetõttu on didaktilise protsessi korraldamise praktikas kõigepealt vaja hoolitseda õigete õppetingimuste eest, varustada haridusprotsessi vajalike vahenditega, kasutada tõhusaid tehnoloogiaid, õpetamismeetodeid ja kasutada progressiivsed organisatsioonilised vormid.
Uuringute tulemusena on välja toodud neli üldist tegurit, mis määravad kompleksis didaktilise protsessi saaduste moodustumise: 1) õppematerjal; 2) organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju; 3) õppijate õppimisvõime; 4) aeg.
Õppematerjal sisaldab informatiivse päritolu üldisi põhjuseid.
Selle teguri osana paistavad silma kaks keerulist: objektiivne (puhas) teave - õppematerjali sisu, maht, kvaliteet, esitusviis; didaktilise töötlemise käigus omandatud teave - esitluse meetod, struktuur ja kättesaadavus.
Osana organisatsioonilise ja pedagoogilise mõju tegur on kaks keerukat:
- organisatsioonilise ja pedagoogilise mõju tegur klassiruumis - õpetamis- ja õppemeetodid, organisatsioonilised vormid, haridusolukorrad, õpetaja tulemuslikkus, õpilaste sooritus, töötulemuste jälgimine ja kontroll, koolituse tüüp ja struktuur, teadmiste, oskuste praktiline rakendamine , õppevahendite kasutamine, seadmete haridusprotsess, õppimistingimused;
- mõjutegur hariduseesmärkidega väljaspool koolitunde - vanemate, täiskasvanute, sõprade abi suurus ja laad; haridustöö režiim; täiskasvanute järelevalve; meedia kasutamine eesmärkidel, kirjanduse lugemine; iseseisva haridustöö korraldamine; ringides osalemine; suhtlemine täiskasvanutega kognitiivsetel eesmärkidel ja paljud muud tegurid.
Õppetegur - See on õpilaste võime õppida ja võime saavutada prognoositud tulemusi teatud ajahetkel. Selles teguris on ka kaks keerukat tegurit:
- klassis õppimise tegur - koolitatavate üldise koolituse (eruditsiooni) tase; oskus omandada teatud õppematerjale, teadmiste, võimete, oskuste omastamine; üldised võimed hariduslikuks ja kognitiivseks tegevuseks; tähelepanu üldised omadused; õpilaste mõtlemise iseärasused konkreetse akadeemilise aine õppimisel; mõtlemise üldised omadused; psühholoogiline orientatsioon õppematerjali teadlikule ja püsivale assimileerimisele; motivatsioon õppimiseks; teadmiste ja oskuste omastamise määr; õpilase tervis; koolitatavate vanus; nende väärtusorientatsioonid; distsipliin; orientatsioon tulevasele elukutsele; elustiil ja paljud muud põhjused;
- õppekavavälises tegevuses õppimise tegur - enesekontroll; tahe ja visadus; sihipärasus; töövõime; väärtusorientatsioonid; stimulatsioon; motivatsioon; tervislik seisund; tunnetusliku tegevuse tajumise tunnused üldiselt; võimed; meeldejätmise ja assimileerimise kiirus; mõtlemise tase ja tunnused; vanus ja individuaalsed omadused jne.
IN ajafaktor saab eristada:
- vahetult tunnis veedetud aja tegur;
- enese ettevalmistamiseks kulutatud aja tegur.
Eespool nimetatud õppeteguritest on organisatsiooni ja pedagoogilise mõju teguril kõige tõhusam mõju. Seetõttu on didaktilise protsessi korraldamise praktikas kõigepealt vaja hoolitseda õigete õppetingimuste eest, varustada haridusprotsessi vajalike vahenditega, kasutada tõhusaid tehnoloogiaid, õpetamismeetodeid ja kasutada progressiivsed organisatsioonilised vormid.
Uuringute tulemusena on välja toodud neli üldist tegurit, mis määravad kompleksis didaktilise protsessi saaduste moodustumise: 1) õppematerjal; 2) organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju; 3) õppijate õppimisvõime; 4) aeg.
Õppematerjal sisaldab informatiivse päritolu üldisi põhjuseid.
Selle teguri osana paistavad silma kaks keerulist: objektiivne (puhas) teave - õppematerjali sisu, maht, kvaliteet, esitusviis; didaktilise töötlemise käigus omandatud teave - esitluse meetod, struktuur ja kättesaadavus.
Osana organisatsioonilise ja pedagoogilise mõju tegur on kaks keerukat:
- organisatsioonilise ja pedagoogilise mõju tegur klassiruumis - õpetamis- ja õppemeetodid, organisatsioonilised vormid, haridusolukorrad, õpetaja tulemuslikkus, õpilaste sooritus, töötulemuste jälgimine ja kontroll, koolituse tüüp ja struktuur, teadmiste, oskuste praktiline rakendamine , õppevahendite kasutamine, seadmete haridusprotsess, õppimistingimused;
- mõjutegur hariduseesmärkidega väljaspool koolitunde - vanemate, täiskasvanute, sõprade abi suurus ja laad; haridustöö režiim; täiskasvanute järelevalve; meedia kasutamine eesmärkidel, kirjanduse lugemine; iseseisva haridustöö korraldamine; ringides osalemine; suhtlemine täiskasvanutega kognitiivsetel eesmärkidel ja paljud muud tegurid.
Õppetegur - See on õpilaste võime õppida ja võime saavutada prognoositud tulemusi teatud ajahetkel. Selles teguris on ka kaks keerukat tegurit:
- klassis õppimise tegur - koolitatavate üldise koolituse (eruditsiooni) tase; oskus omandada teatud õppematerjale, teadmiste, võimete, oskuste omastamine; üldised võimed hariduslikuks ja kognitiivseks tegevuseks; tähelepanu üldised omadused; õpilaste mõtlemise iseärasused konkreetse akadeemilise aine õppimisel; mõtlemise üldised omadused; psühholoogiline orientatsioon õppematerjali teadlikule ja püsivale assimileerimisele; motivatsioon õppimiseks; teadmiste ja oskuste omastamise määr; õpilase tervis; koolitatavate vanus; nende väärtusorientatsioonid; distsipliin; orientatsioon tulevasele elukutsele; elustiil ja paljud muud põhjused;
- õppekavavälises tegevuses õppimise tegur - enesekontroll; tahe ja visadus; sihipärasus; töövõime; väärtusorientatsioonid; stimulatsioon; motivatsioon; tervislik seisund; tunnetusliku tegevuse tajumise tunnused üldiselt; võimed; meeldejätmise ja assimileerimise kiirus; mõtlemise tase ja tunnused; vanus ja individuaalsed omadused jne.
IN ajafaktor saab eristada:
- vahetult tunnis veedetud aja tegur;
- enese ettevalmistamiseks kulutatud aja tegur.
Eespool nimetatud õppeteguritest on organisatsiooni ja pedagoogilise mõju teguril kõige tõhusam mõju. Seetõttu on didaktilise protsessi korraldamise praktikas kõigepealt vaja hoolitseda õigete õppetingimuste eest, varustada haridusprotsessi vajalike vahenditega, kasutada tõhusaid tehnoloogiaid, õpetamismeetodeid ja kasutada progressiivsed organisatsioonilised vormid.
Didaktika õppimistegurite probleemi käsitletakse selle produktiivsuse kontekstis. Just selle kontseptsiooniga tuleks siduda haridusprotsessis toimivad põhjuslikud seosed, mida sel juhul nimetatakse toote genereerimiseks (toote moodustamiseks, elementaarseks). Kui palju ja mis kvaliteediga haridustoodet haridusprotsessis toodetakse, milline on selle tootlikkus, sõltub täielikult sellest, milline neist põhjustest ja kuidas need on õpetajate ja õpilaste koostöös põimunud. Seetõttu mõistetakse didaktikas produktogeenset põhjust kui meelevaldselt väikest, kuid tingimata lahutamatut põhjuse-tagajärje suhet, mille tükeldamine selle komponentideks on ilma tähendust kaotamata võimatu.
Olulist põhjust, mis on moodustatud ühe rühma vähemalt kahest toodet tootvast põhjusest, tähistatakse mõistega „üks faktor”. Nende kombinatsioon moodustab omakorda nn "ühise teguri", mille edasine kombinatsioon moodustab keerukad õppefaktorid. Faktoonide hierarhia tipus on üldised tegurid, mis ühendavad eranditult kõik teatud rühma produktogeensed põhjused, mis on varem kokku võetud üksikuteks, üldisteks ja keerukateks teguriteks.
Teaduspedagoogilises kirjanduses eristatakse mõnikord ka konkreetseid tegureid, mida mingil põhjusel ei saa taandada ühelegi toodet loovale põhjusele ja lisada varem käsitletud tegurite hulka.
Kahtlemata on haridusprotsessi nimetatud tegurite jaotamine väga oluline nn "faktoranalüüsi" rakendamiseks, mis on haridusteadlaste teadusliku tegevuse objekt. Pedagoogilises praktikas võetakse peamiselt arvesse ainult üldisi tegureid. Nüüdseks on neist kõige rohkem arvesse võetud neli.
1. Õppematerjal. Sisaldab informatiivse päritolu üldisi põhjuseid. See võtab arvesse, et haridusteave jaguneb kognitiivseks (teadmiste kandmiseks) ja kontrolliks - signaalideks kognitiivse teabe omastamise kohta.
Samal ajal eristatakse selle üldise teguri osana loogiliselt kahte keerukat: objektiivset teavet (õppematerjali sisu, kogus, kvaliteet) ja didaktilist töötlust (esitlusviis, struktuur, õppematerjali kättesaadavus).
2. Organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju. See ühendab suurt tootega seotud põhjuste rühma, mis iseloomustavad õpetaja tegevust ja haridusprotsessi korralduse kvaliteeditaset. Selles faktoris torkavad silma ka kaks keerulist: organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju klassiruumis (õppe- ja õppemeetodid, organisatsioonilised vormid, õpetaja ja õpilaste tulemuslikkus, tulemuste kontroll ja kontroll) ning hariduslik mõju väljaspool klassiruumi ( vanemate, teiste täiskasvanute ja sõprade abi maht, kontroll ja laad, haridustöö viis, lisakirjanduse uurimine).
3. Õpilaste õppimisvõime. See tegur tähistab õppimisvõimet ja õpilaste võimet saavutada seatud õpieesmärke antud ajahetkel. Samuti tuuakse välja kaks keerulist tegurit: õppimisvõime klassiruumides (õpilaste eelkoolituse üldine tase, nende võime õppematerjali omandada, mõtlemise iseärasused jne) ja koolitundide järgne õppimisvõime (enesekontroll, tahe, visadus, sihipärasus õppimisest jne).).
4. Materjali uurimiseks vajalik aeg. Selles üldises teguris tuuakse välja tunnis veedetud aeg (haridusteabe tajumise aeg, teadmiste esmane mõistmine ja nende kinnistamine, vajalik korduste arv jne), samuti iseseisvaks tööks kulutatud aeg (aeg kodutööde tegemiseks, valikuliste ja lisatundide külastamiseks).
Vaadeldaval ja mitmel muul teguril on nii objektiivne kui subjektiivne alus, kuid need avalduvad omavahelises ühenduses ja sama intensiivsusega mõjutavad haridusasutuse haridusprotsessi tootlikkust ja kvaliteeti. Koos eesmärkide, funktsioonide ja motiividega ei iseloomusta nad õppeprotsessi ainult teatud viisil, vaid mõjutavad ka selle metoodiliste aluste kujunemist.
Neljas üldine tegur on "Aeg". Kulutatud aega on võimalik esile tuua: 1) otse tunnis; 2) iseõppimiseks (iseseisev õppimine).
Tunnis veedetud aeg sisaldab: teadmiste tajumise ja esmase omastamise aega; uuritava konsolideerimine ja konsolideerimine; seire, kordamise ja konsolideerimise sagedus; pärast koolituse lõppu kulunud aeg; teabe mällu salvestamise aeg vastavalt sihtmärgile; treeningharjutuste sooritamiseks ning teadmiste ja oskuste rakendamiseks; õpitu üle vaadata; süstematiseerimiseks; vastuse ettevalmistamine ja väljastamine ning palju muid erikulusid.
Aeg iseõppimiseks: kodutöödele kulutatud aeg; lugeda täiendavat kirjandust; valikainete ja lisaklasside külastamine; osalemine ringide töös; huvitunnid ja muud kulud.
Selles faktoris on rohkem kui 20 levinud tegurit, mis on seotud erinevate koolitus- ja ettevalmistusaja kuludega. Kokku, nagu faktoranalüüs kinnitab, mõjutab tunni õppimise kulgu ja tulemusi vähemalt 150 üldist tegurit ning tootega seotud põhjuste arv ulatub 400–450-ni ja tõenäoliselt pole see nende täielik register.
Niisiis, didaktilise protsessi produktiivsuse määrab nelja üldise teguri keeruline mõju. Millised on nende mõju proportsioonid, kui treeningu tootlikkus kõigub 0–100% vahel? Keerulise tehnika abil läbi viidud pikaajalised katsed on näidanud, et teguritel on erinev mõju kaal, see tähendab, et nende panus lõpptoote moodustamisse osutub erinevaks (joonis 8). Tavahariduse tingimustes on organisatsiooniline ja pedagoogiline mõju (OPV) teistest olulisem - 32%, millele järgneb õppijate õppimisvõime tähtsus - 28, õppematerjal - 24 ja aeg - 16%. Õppimise üldisest normist kõrvalekaldumise tingimustes see suhe muutub.
OPV suurimat mõju saab hõlpsalt seletada asjaoluga, et see tegur sisaldab kõige rohkem tooteid tootvaid põhjuseid. Seetõttu on didaktilise protsessi korraldamise praktikas kõigepealt vaja hoolitseda sobivate õppetingimuste loomise, haridusprotsessi vajalike vahendite tagamise, tõhusate tehnoloogiate, õpetamismeetodite ja progressiivsete organisatsiooniliste vormide kasutamise eest.
Joon. 8. Tegurite mõju didaktilise protsessi produktiivsusele
BS
Vi. Kas faktoranalüüsi didaktikas kasutamise nõuded on õigesti näidatud (jah - ei)?
1) juhised uuritavatele;
2) kasutatud meetodid;
3) reitinguskaalad, tulemuste arvutamise meetodid;
4) ülesannete täitmise aeg, kui see oli piiratud;
5) testi usaldusväärsuse koefitsient;
6) statistilised näitajad - tulemuste jaotuse olemus, aritmeetiline keskmine või standardhälve;
7) valimi omadused ja moodustamismeetodid;
8) korrelatsioonikordajate arvutamise meetod;
9) argumendid selle konkreetse meetodi, mitte mõne muu meetodi kasutamiseks;
10) tegurite tõlgendamine;
11) viited identsetele või seotud uuringutele;
12) selgitus selle kohta, kuidas tehtud uuringud edendavad õppeteooriat.
RB
Õppimistegurite hierarhia
Õppimist mõjutavate põhjuste eraldamine ja registreerimine on alles tootega seotud põhjuste süstemaatilise uurimise algus. Didaktiliste protsesside diagnoosimiseks, prognoosimiseks, kujundamiseks, tõhusate tehnoloogiate väljatöötamiseks õppimise produktiivsuse juhtimiseks on tegurite hierarhia (alluvus, korrelatsioon) küsimus äärmiselt oluline. Sellele vastates tuleb välja selgitada, millised tegurid määravad haridusprotsessi produktiivsuse kõige rohkem, millistele õpetajatele-praktikutele peaks ennekõike tähelepanu pöörama. Kõigi toodet loovate tegurite mõju saab eranditult arvesse võtta ainult kaugemas tulevikus. Tabel 5 näitab õppefaktorite hierarhiat, mille teie professor on seadnud pikaajaliste uuringute põhjal, kasutades pingeread, tegurite ja korrelatsioonide analüüse, eksperthinnanguid, elektroonilist modelleerimist, arvutikontrolli ja muid meetodeid. Esimesed 52 kõige olulisemat tegurit järjestatakse nende mõju kaalu kahanevas järjekorras, mis on määratletud kui vastastikuse konjugatsiooni (korrelatsiooni) koefitsient, mis on kehtestatud Pearsoni kriteeriumiga ja väljendab iga teguri mõju määra õppimise produktiivsusele.
Lisaks juba loetletud eelistele, mis tulenevad faktoranalüüsist (oskus teostada kvaliteetset professionaalset analüüsi, diagnoosimist, prognoosimist ja didaktiliste protsesside kavandamist), teadmistest tegurite hierarhia kohta, igaühe mõju kvantitatiivsetest väärtustest need õppe produktiivsuse teemal avavad põhimõtteliselt uued lähenemisviisid paljude õpetamise teooria ja praktika probleemide lahendamiseks, eriti - arvutite kasutamine tootlikkuse arvutamiseks vastavalt antud parameetritele, strateegia optimeerimine etteantud tulemuste saavutamiseks.
Tabel 5
Õppimistegurite mõju didaktilise protsessi produktiivsusele
Tänu nendele teadmistele muutub didaktiliste süsteemide väljatöötamine kunstist, mis on kättesaadav ainult pedagoogilise hõngu ja arenenud pedagoogilise intuitsiooniga meistritele, igapäevaseks toiminguks erinevate koolitusvõimaluste loomisel ja katsetamisel ning optimaalse valimisel vastavalt kehtestatud kriteeriumidele.
Praktikud kasutavad juba rakendatud arvutiprogramme, eriti pakette "Elektrooniline kool", "Kooli metoodikateenus", "Virtuaalne koolipoiss", mis aitavad valitud tegurite ja teadmiste põhjal arvutada välja kõik, mida haridusprotsessis praktiliselt arvestada saab. nende mõju selle protsessi tootlikkusele. Nende rakendamine muudab didaktika järk-järgult täpselt arvutatud tehnoloogiliseks protsessiks, et saavutada antud õppe produktiivsus.
RB
"Päkapikkudest" saavad koletised
Viimasel ajal on hierarhias toimunud tegurite intensiivne liikumine. "Päkapikkudest" saavad hiiglased ja vastupidi.
Esimeses edetabelis ei võetud neid isegi esimese 50 hulka ja täna on nad pedagoogilistes protsessides juba täies hoos. See puudutab peamiselt tervisetegureid - keskkonnaalaseid, geofüüsikalisi, sanitaarseid ja hügieenilisi.
J. Korczaki ajast pole pedagoogilise kirjanduse lehekülgedel ilmunud sõnu „valu“, „kannatused“, „veri“. Ja täna ei pääse faktidest - üha suurem hulk koole satub inimese põhjustatud ja ökoloogiliste katastroofide tsooni. Hapnikupuudusest lämbuvad koolilapsed ei sõltu: kõrvade helin või äkki ninast verd purskav suunab tema mõtted hoopis teises suunas. Kui olukord ei muutu, siis võib-olla kaotavad vaidlused teiste tegurite mõju kohta õppimise produktiivsusele varsti igasuguse mõtte.
On teada: mitte ainult magnetilised tormid ja atmosfäärirõhu järsud muutused, vaid terve rida geofüüsikalisi tegureid mõjutab meie heaolu, aktiivsust ja jõudlust. Mõiste "rasked päevad" on pedagoogilisse leksikoni juba sisse viidud. Kättesaadavate andmete kohaselt ei too nende väljaarvamine tööaja igakuisest kogueelarvest mitte ainult tööviljakuse langust, vaid vastupidi, suurendab tehtud töö hulka ja mis kõige tähtsam; abielu protsent väheneb, õnnetuste ja vigastuste kõverad vähenevad, inimeste omavahelised suhted paranevad, "raskete päevade" muutumatud tunnused kaovad - ärrituvus, ärevus, närvilisus.
Kas geofüüsikaliste tegurite ja koolilaste õpetamise ja kasvatamise produktiivsuse, õpetajate tulemuslikkuse, koolikollektiivide suhete olemuse vahel on seos? Kõik viitab sellele, et selline seos on olemas ja võib-olla on nende tegurite mõju tugevam, kui me oletame. Suhtluse ulatuse, olemuse ja intensiivsuse kohta on vähe teada, sest alles nüüd hakkavad nad seda kasvavate koolihaiguste ja töötamisest keeldumise surve all seda põhjalikult uurima. Meie riigis ja välismaal on kogunenud tähelepanekuid, mis ümberlükkamatult tõestavad, et õpilaste ja eriti õpetajate hulgas on suur protsent meteoroloogilisi sõltuvusi. Pole kahtlust, et geofüüsikaliste tegurite mõju võimendavad ebasoodsad ja mõnes piirkonnas ka ohtlikud keskkonnategurid. Õpilased ja nende mentorid, kes elavad läbi "raskeid päevi", näeksid haiglatoa siseruumides ilmselt paremad välja kui vaimse töö templis.
Mõne teate kohaselt on "kahekesi" ja "kolmikuid" "rasketel päevadel" 40-50% rohkem kui tavalistel päevadel. Õpetaja P. Mazur Donetski oblastist Lebedinskaya keskkoolist viis selle teema kohta läbi oma uuringu: „Vaatasin selle ja eelmise aasta mitu kuud hoolikalt läbi klassiajakirju, analüüsisin oma praegust õppeedukust geofüüsikaliselt ebasoodsatel päevadel ja võrdlesin seda oma akadeemikaga. esinemine tavalistel päevadel. Ja mida? Mustris oli pidev muster - mitterahuldavate hinnangute arv kasvas märkimisväärselt ”. Muidugi on see raskesti tõestatav seos, sest „kaks“ on tavaliselt põhjuste kompleksi tagajärg. Ainult spetsiaalse tehnika kohaselt läbi viidud suuremahulised uuringud selgitavad geofüüsikaliste tegurite osakaalu.
Saksa õpetajad viisid läbi ka vaatlusi, mille eesmärk oli välja selgitada, kuidas ilm mõjutab õpilaste tähelepanelikkust. 200 kooliõpilast, 2. ja 3. klassi õpilased, valisid teatud kriteeriumide järgi temaatilised pildid. Uuringud viidi läbi 17 erinevas ilmastikutingimuses, rühmitatuna kahte tüüpi: tsükloonsed - madala atmosfäärirõhuga ja antitsükloonsed - kõrge. Selgus, et madalal rõhul sooritati harjutusi 17% paremini, antitsükloonilistes tingimustes kasvas vigade arv keskmiste tulemustega võrreldes 20%.
Pöörakem sellega seoses tähelepanu biorütmidele - intellektuaalse, füüsilise ja emotsionaalse tegevuse tsüklilistele kõikumistele. Kas haridust mõjutavad biorütmid? Selle skoori kohta on vastuolulisi tõendeid, kuid ilmselt on neil päevil, mil kõik kõverad on negatiivses faasis, oodata kõrgeid tulemusi.
Meie tähelepanekute kohaselt on selline seos olemas. Selle tuvastamiseks kasutati arvutiprogrammi "Biorütm". 9.-10. Klassi õpilased töötasid temaga pärast iga informaatikatundi 2 minutit. Tähelepanu juhiti nende kooliõpilaste biorütmide faasidele, kes said tunnis mitterahuldavaid ja suurepäraseid hindeid. Statistika kõrge õppeedukuse ja positiivse faasi ning madala ja negatiivse faasi kokkulangevuste kohta on 10–12%. Kuid küsimus jääb biorütmidega lahtiseks. See on metoodiline raskus: seni, kuni pole usaldusväärselt kindlaks tehtud, mis hetkest alates neid lugeda - alates inimese sünnist või embrüo moodustumisest -, ei saa me usaldusväärseid andmeid.
Keskkonna- ja geofüüsikaliste tegurite mõju äratundmine sunnib meid tuvastama üldisi ja piirkondlikke tingimusi, mida tuleks haridusprotsessi kavandamisel ja rakendamisel arvesse võtta. Viimased, mida praktika kinnitab, saavad järjest enam määravaks koolituste kestuse, 5-päevasele töönädalale ülemineku, õppeaasta struktureerimise ja paljude teiste küsimuste lahendamisel. Kooliseadused võimaldavad tänapäeval protsessi kavandada ja korraldada lähtuvalt kohalikest oludest.
Laup
Arutleme ametisaladuse üle
Kas saaksite öeldut oma tähelepanekutega täiendada? Kas olete kunagi näinud kliimamuutuste ja geofüüsikaliste mõjude ebasoodsaid ilminguid kooliprotsessidele? Kuidas käitusite ebasoodsate asjaolude korral?
RB
Tea, et ennetada
Tegur iseenesest tähendab vähe. Kõik on seotud sellega, kuidas seda kasutatakse, kuidas see lõppeesmärgi nimel töötab. Näiteks juhtimine on oluline ja üldtunnustatud tootlikkuse tegur, kuid jällegi võib sellest teha võimsa stiimuli või muuta see piduriks kõrgete tulemuste saavutamisel. Sama lugu on kõigi muude põhjustega, mis sõltuvad õpetajate tahtest.
Koostööpedagoogika saavutused on selle parim tõestus. Piisab vaid õpetajate ja õpilaste vaheliste suhete rõhuasetuse nihutamisest, nii et paljud harjumuspäraselt toimivad tegurid mängivad uusi tahke ja mõned traditsiooniliselt õpetamise ja kasvatamise protsessi pidurdavad tegurid muutuvad katalüsaatoriteks. Näiteks on kooli igavene nuhtlus suur hulk uuritavat materjali. Mõtlevate õpetajate jaoks pole ta takistuseks, vaid isegi abiks üldiste mõtlemismeetodite kujundamisel, suuremahuliste seoste tuvastamisel ja mõistmisel.
Samade tegurite kasutamise, eelistuse eelistamise kaudu saab eristada lisaks pedagoogilistele süsteemidele, tehnoloogiatele ka üksikute õpetajate lähenemisviise. See tõestab, et tegurite väärtuste skaala pole püsiv, see on liikuv ja dünaamiline. Koostööpedagoogikas - jätkame võrdlust - on esile kerkinud õpetajate ja õpilaste vaheliste uute suhete tekitatud tegurid. Kas teadsite neist varem? Muidugi, kuid nad ei pööranud piisavalt tähelepanu. Siin on näide. 50ndatel ja 60ndatel ilmus uurimislaine, mis tõestas tuntud tõde - õpilaste teadmised eesootava töö eesmärkidest ja eesmärkidest suurendavad õppimise produktiivsust. Ja mida? Kas autoritaarselt meelestatud õpetajad on hakanud sellise "pisiasja" eest hoolitsema? Stereotüübi hävitamiseks oli vaja innovaatiliste õpetajate omakasupüüdmatut pühendumist - õpilane ei ole "kiindumus" kooli ja õppeainesse, vaid teaduslike teadmiste aktiivse arendamise subjekt ja kes, kui mitte tema, siis ennekõike teavad, mida ja mis eesmärgil uuritakse, kuivõrd see on tema jaoks isiklikult oluline ja tähendusrikas.
Koostööpedagoogikas on täielikumalt arvestatud teiste tootega seotud põhjustega, mida varem peeti teisejärguliseks ja tähtsusetuks. Üldiselt püüdis ta vabastada ja mobiliseerida sisemisi reserve, õpilaste endi ammendamatuid võimalusi, vabastada tunnetusprotsessi, tutvustada uusi isiklikult olulisi stiimuleid. Kuid me pole selles valdkonnas veel kaugeltki põhjalikud muutused. Paljud, peamiselt isikliku päritoluga tegurid tunduvad meile endiselt tähtsusetuna. Veereme jätkuvalt kulunud rajal, tuginedes jagatud vastutusele, tervislikule kriitikale ja enesekriitikale.
Kõik kuulub siiski ümbermõtestamisele. Isegi asjaolu, et õppimine ja areng on individuaalne protsess, sunnib meid vaesus tänapäeval lapsi õpetama suurtes rühmades. Mõistagi tulevad nendes tingimustes mängu uued tegurid, mis muu väljapääsu puudumisel peame kasutusele võtma. Sel juhul räägime vastastikusest õppimisest, mille jõudu teavad kõik õpetajad, kuid nad ei kasuta piisavalt.
Kui me vaatame ringi, püüdes katkestada nabanööri, mis seob meid minevikuga, astub maailmapedagoogiline praktika suuri samme oleviku, mitte kujuteldava koostöö teed.
... Ameerika riigikooli õpetaja tööpäev algab kell 7.30, kuigi tunnid algavad alles kell 8.30. Õpetajad kasutavad seda tundi mitte ainult üldiseks hommikusöögiks, uudiste arutamiseks, vaid ka üldise strateegia praeguseks kohandamiseks, ühtsuse saavutamiseks ja üksteisemõistmiseks haridusprotsessi rakendamisel. Meenutagem: A. Makarenko ei unistanud mitte “staaridest”, vaid mõttekaaslaste õpetajate meeskondadest, mõistes, kui palju see faktor õigesti korraldatud haridusprotsessis tähendab.
Kell 8.30 lähevad kõik õpetajad välja sisehoovi, et kohtuda kooli saabuvate õpilastega, küsida nende tervise ja uudiste kohta ning eskortida klassidesse. Võib-olla tehakse seda asjata? Kõiki, kes oleks julgenud eile sellist tegurit välja tuua, naeratatakse suure tõenäosusega.
Hierarhiatabelit sulgevate tegurite hulgas olid ootamatult pedagoogilise tehnikaga seotud põhjused - kõne, näoilmed, füsiognoomiline mask, kõnnak, žest, riietus jne selles toodet oluliselt ei mõjuta. Neid tervitavad riided, vaim saadab neid. Küsige lastelt, kas nende lemmikõpetaja jope oli tunni ajal kõigi nööpide külge nööbitud - kes pööras sellele tähelepanu? Lapsed tunnevad valet, ükskõiksust, silmakirjalikkust teravamalt kui täiskasvanud, kellelgi ei õnnestu neid pikka aega petta. Kas sujuvad fraasid peidavad võimetust protsessi kulgu ennustada ja arvutada, hallata seda õpilastele maksimaalselt kasuks?
Arva on hea, aga teadmised paremad, ütles V. Hugo. Ainult teadmised vähendavad juhuse riski. Kunagi varem pole pedagoogika olnud nii lähedal objektiivsetele toimingutele, mis põhinevad teadmistel tootega seotud põhjustest, ei olnud kuidagi võimalik teaduslike soovituste õigsust kohe kontrollida, kinnitada ega ümber lükata. Loodame uuele mõtlemisele, tehnoloogiale ja arvutistamisele ilma põhjuseta. Kui teooria on õige ja rakendame seda õigesti praktikas, on tulemused tõesed.
BS
Vii. Millised üldised tegurid ühendavad järgmised tootega seotud põhjused?
1. Üldkoolituse tase.
Õppimismotivatsioon.
Mõeldes praktikantidele.
Teadmiste omastamise määr.
2. Aeg teadmiste tajumiseks.
Pärast koolituse lõpetamist kulus aeg.
Aeg teadmisi üle vaadata.
Aeg korraldada.
4. Õppemeetodid.
Organisatsioonivormid.
Kontroll ja kontroll.
Hariduse tingimused.
5. Õiget vastust pole.
VIII. Kas kümnes tootet genereeriva põhjuse hulka kuuluvad tegurid on õigesti loetletud (jah - ei)?
Motivatsioon õppimiseks.
Huvi kasvatustöö vastu, tunnetuslik tegevus.
Huvi teema vastu.
Suhtumine õppimisse.
Vajadus õppida.
Õppimisvõime.
Õpilaste efektiivsus.
Haridustegevuse maht.
Treeningu sobivus.
Koolituse regulaarsus, hariduslike ülesannete süstemaatiline rakendamine.
IB
Minimaalne seadus
Teadus läheb oma seaduste ja seaduspärasuste sõnastamise suunas erineval viisil. Üks neist on sisemiste analoogiate meetod, mida pole veel palju uuritud, kuid mis on oma tõhusust juba tõestanud erinevates teadusharudes.
Tegurite keeruka mõju pikaajalised uuringud viisid pedagoogilise protsessi produktiivsuse visuaalse ruumilise mudeli loomiseni, mille uurimine võimaldas jõuda väikseima teguri mõju seaduse teoreetilise sõnastamiseni.
Mis määrab pedagoogilise toote koguse ja kvaliteedi? Meenutagem tegurite olemust. Neid mõistetakse kui häid põhjuseid, millest sõltub haridusprotsessi käik ja tulemused. Põhjusi on palju: esimese lähendusena leidsime neist üle 200. Neist kõige olulisema jaoks tehti kindlaks lõpptulemuse mõjutamise ulatus ja vormid, mis võimaldasid välja mõelda pedagoogika arvutidiagnostika protsess. Nüüd saate kiiresti saada üksikasjalikke diagnostika kaarte. Sellise kaardi jaoks avage raamat lk 406. sellel olevad tegurid on näidatud erineva kõrgusega ribadena, mis vastavad nende mõju astmele.
Paneme vaimse kogemuse või kui soovite, tehke seda looduses. Võtame joonisel fig. 31, voltige see torusse, liimige otsad, liimige põhi. Tulemuseks on silinder - umbes nagu ämber või tünn. Ainult selle ülemine serv osutus ebaühtlaseks, koosnedes erineva kõrgusega sammastest.
On raske eeldada, et tünn valmistati ebaühtlaste ülemiste servadega (tuletame meelde: tünn on vana vene mõõt vedelike mahust, võrdne 40 ämbriga, see on 491,96 liitrit). Tünn koosneb neetidest - kitsastest plangutest. Oleme saanud "pedagoogilise tünni", mis simuleerib haridusprotsessi, see tähendab, et see koosneb erineva kõrgusega kitsastest tahvlitest-teguritest.
Haridus, kasvatus, inimareng on päriliku programmi täitmine kogu eluks puuduva teabega. Sünnist saati sisaldab programm ainult esmaseid ellujäämiseks vajalikke instinkte ja kogu elu on see täidetud vajalike teadmiste, oskuste, mõtlemis- ja tegutsemisviisidega. Kui inimesed õppisid loomulikul viisil, võttis päriliku programmi tasuta alade täitmine kaua aega, nüüd on selle protsessi hõlbustamiseks ja kiirendamiseks leiutatud koolid, kus programme täidetakse organiseeritud viisil - kiiresti ja tõhusalt, ehkki mitte alati vastavalt õpilaste soovidele.
Iidsed allegooriad selgitasid kasvava inimese haridust “tühja anuma” täitmisena, kirjutatud teadmiste panemisega “tühjale tahvlile”. Need lihtsad, selged ja arusaadavad mõisted leiavad tänapäevase teadusliku kinnituse: jah, päriliku programmi „täitmine“ tõesti toimub ning mida rohkem teadmisi ja oskusi „anumasse“ jääb, seda parem protsess kulgeb, seda suurem on selle produktiivsus. „Tünn” on moodustunud toote visuaalne mudel, kus anuma üldkõrgus määrab selle suuruse ja iga „neetimise” kõrgus vastab eraldi põhjuse mõjule.
Milline on mitmekesistel ja mitmetasandilistel teguritel põhineva protsessi produktiivsus? Meie mudelis piirab maksimaalset võimalikku tulemust kõrgeima neetimise lõikamine ja tegelikult saadakse madalaima neetiga. Nende vahe näitab puudujäägi suurust. On selge, et kui suurendate usinalt mitte kõige madalama "neetimise", vaid kõigi teiste kõrgust, siis tulemus ei suurene. Produktiivsus sõltub väikseima (minimaalse) teguri kõrgusest (mõju intensiivsusest). Selle tõstmiseks tuleks seda tegurit suurendada.
Muidugi on praktikas kõik sada korda keerulisem. Vaatamata sellele paneb kaalutud analoogia ja mis kõige tähtsam, ideed pedagoogilise toote moodustamise mehhanismide kohta järgmistele järeldustele:
1) õppetoode suurus ja olemus on seatud eesmärgiga seada haritud inimese moodustamine: ideaaljuhul on see terviklik ja harmooniline areng, reaalselt - praktiliselt otstarbekas ja tõesti saavutatav tase;
2) toode, olgu see nii keeruline kui tahes, moodustub elemendi haaval ja esmatähtis pole mitte üksikud osad, vaid nende orgaaniline ühtsus, mis esindab uut kvaliteeti;
3) koolitustoode luuakse toodet loovate tegurite komplekssest mõjust ja siin ei ole otsustav roll mitte teguritel endil ja isegi mitte nende kombinatsioonidel, vaid erinevate põhjuste toime intensiivsusel toode;
4) toote kogus ja kvaliteet sõltuvad toimivate tegurite suurusest ning neid saab määrata nende mõõtmise ja nende ühise mõju integreerimise teel;
5) suurimat mõju toote moodustumisele avaldavad pidevalt toimivad ja kõige olulisemad õppetegurid.
Pedagoogilise protsessi produktiivsus sõltub eelkõige madalaima väärtusega tegurist. Niisiis jõuame mõiste "minimaalne tegur" juurde. Just temal on otsustav roll. Asjata suurendaksime muude tegurite olulisust - me ei saa paremat tulemust, kõik meie jõupingutused “voolavad” välja ebapiisavalt kujunenud kvaliteedi poolt löödud augu kaudu. Minimaalne tegur piirab koolituse taset põhimõtteliselt. Muidugi on igal õpilasel oma: keegi - tähelepanematus, keegi - mõtlev, keegi - visadus või tõhusus. Minimaalne tegur on õpilase isiklik probleem. Selle väärtust suurendamata on paremat tulemust loota mõttetu. Milline tegur see on, on praktilise diagnostika kõige olulisem ülesanne. Võttes arvesse minimaalse teguri mõju, on võimalik enesekindlalt ennustada protsessi arengut ja selle tulemusi.
Minimaalse teguri põhimõte eksisteerib ja toimib inimeksistentsi paljudes aspektides. Näiteks olenemata sellest, kui terved on inimese kõik siseorganid, piisab ainult ühest haigusest, et ta tunneks end haigena ja isegi sureks. Tervise tase on haige elundi enda seisund, sama miinimumfaktor. Samamoodi ka teleris või autos: piisab ühest madala kvaliteediga osast, et seadme üldine töökindlus oleks madal. Iidsetel oli õigus - tugevaim ahel pole kunagi tugevam kui selle nõrgim lüli.
Miinimumfaktori seaduse alusel on pedagoogiliste valearvestuste põhjuseid lihtne selgitada. Kõikjal, kus need toimusid, suurendas õpetaja tegureid, mis ei olnud minimaalsed. Näiteks puudub õpilasel tähelepanelikkus ja õpetaja suurendab visalt korduste arvu või üritab mobiliseerida mõtlemist seal, kus oleks vaja kujundada õppimisvõime. Järeldus on ilmne: peate hoolikalt diagnoosima edukaks koolituseks vajalikud omadused, tuvastama, millised neist moodustuvad teistest halvemini, ja viima need seejärel sobivale tasemele.