Методика работы над выразительным чтением.

Введение

Данное пособие разработано на основе опыта преподавания курса выразительного чтения на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ и дополняет учебный комплект для студентов по предмету «Теория и методика развития речи детей» М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной.

Современному обществу нужна языковая личность, не только владеющая средствами общения на родном и иностранных языках, но и обладающая способностью к импровизации в процессе речи. Выполнению столь трудной задачи способствует практикум по выразительному чтению. В качестве учебного материала традиционно используются произведения, входящие в круг детского чтения.

Пособие содержит не только сведения об искусстве выразительного чтения, технике речи, особенностях исполнения и инсценирования литературных произведений разных жанров, но и практические задания для самостоятельной работы студентов, направленные на формирование навыков выразительного исполнения.

Пособие состоит из пяти глав, включающих тексты для аудиторных и самостоятельных занятий, и приложения. В подборе текстов приоритет отдается произведениям, отвечающим задачам формирования у студентов навыков выразительного чтения и рассказывания.

Пособие также содержит краткие терминологический и орфоэпический словари, список литературы, рекомендованной для педагогических колледжей и вузов, сценарии кукольных спектаклей, примерные речевые партитуры текстов.

Практические занятия заканчиваются обобщением полученных результатов и составлением перспективного плана формирования средств интонационной выразительности у детей. Для анализа детской деятельности имеются примерные вопросы и методические указания.

Глава I. Практикум по выразительному чтению как учебная дисциплина в вузе

Необходимым условием успешной работы с детьми и профессиональной подготовки педагогов является владение речью и искусством выразительного чтения. На факультете дошкольной педагогики и психологии накоплен значительный опыт в этой области. У истоков создания теории и практики курса выразительного чтения стояла основатель научной школы МПГУ, член корреспондент АПН РСФСР, профессор, замечательный педагог, мастер художественного слова Е. А. Флерина. Она стала автором первых учебных программ практикума как части курса методики развития речи, много лет вела практическую подготовку работников дошкольных учреждений по использованию художественного слова в работе с дошкольниками. Продолжила эту работу ее ученица М. М. Конина. В 70-х годах ХХ в. ею была опубликована программа для педагогических институтов. Данное издание составило основу для последующих программ и учебно-методических пособий для вузов и педучилищ всей страны.

Основополагающие идеи построения и содержания учебного материала сохранились в современных изданиях. Главное место в них занимает материал, посвященный овладению студентами техникой выразительного чтения.

Вопросы методики формирования у детей навыков выразительного чтения и рассказывания в программе не затрагивались, так как по устоявшейся в то время традиции данный материал изучался в курсе дисциплины «Методика развития речи дошкольников».

Первая и последующие программы содержали тексты для инсценирования литературных произведений, однако вопросы самостоятельной художественной деятельности детей не освещались.

Данная работа предусматривалась лишь в рамках специализации или курсов по выбору, которые впоследствии значительно обогатили содержание практикума.

Основными задачами курса являются: знакомство с искусством художественного чтения, историей его возникновения, основными принципами выразительного чтения и рассказывания литературных произведений; формирование навыков анализа произведения и его исполнения; формирование представлений о театрализованной деятельности дошкольников и развитие у студентов навыков дидактического общения.

Обучение декламации входило в педагогический процесс с первых лет существования школ на Руси. Еще до широкого распространения письменности и книжной литературы в народе высоко ценилось умение исполнять предания, песни, легенды и сказки. Произведения народной поэзии и прозы передавались в устной форме от родителей к детям и традиционно исполнялись в манере полунапевного чтения.

Появление художественной литературы обогатило фольклор, привело к созданию новых жанров и изменению правил исполнения. Однако основные методические рекомендации к формированию выразительности чтения остаются актуальными и теперь. В сочинениях Симеона Полоцкого, в частности, содержится очень актуальное требование к осмысленности передачи текста. Чтец должен быть «не слов ловитель, но ума искатель».

Современные задачи подготовки специалистов в области развития детей дошкольного возраста требуют от педагогов владения всеми средствами речевого общения. Для будущих специалистов наиболее сложным является обучение дошкольников выразительности речи. Влияние педагога является оптимальным, когда он сам готов к этой деятельности. Компетентность в области художественного чтения и рассказывания есть профессиональной обязанностью каждого педагога.

Значительную часть практикума традиционно занимает работа по овладению техникой речи . Студенты знакомятся с основными принципами выразительного чтения и рассказывания литературных произведений разных жанров, учатся анализировать художественные произведений, самостоятельно готовить их исполнение и анализировать исполнение других; развивают путем упражнений речевое дыхание, четкую дикцию, необходимые качества голоса. Полученные умения учащиеся используют в практической работе с детьми. Программа курса предполагает два выхода студентов в дошкольные учреждения . Задачей одного из них является изучение особенностей использования средств интонационной выразительности в разных возрастных группах детского сада. Студенты знакомятся с формами и методами формирования средств интонационной выразительности у детей, анализируют условия их формирования.

Театрализованная деятельность дошкольников, несомненно, представляет собой творческий процесс, а как показали исследования Е. А. Флериной, любая творческая деятельность детей нуждается в руководстве взрослого, без которого она угасает. Одной из задач практикума является подготовка специалистов к организации и руководству данным видом деятельности.

В ходе второго посещения дошкольного учреждения студенты знакомятся с содержанием и методикой работы воспитателя по театрализованной деятельности дошкольников .

В процессе театрально-игровой деятельности можно решать многие проблемы, связанные с художественным воспитанием детей и формированием у них эстетического вкуса; снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций и созданием положительного эмоционального настроя; развитием памяти, воображения, творчества и речи. Театр является одним из самых доступных и демократичных видов искусства.

В ходе лабораторного практикума проводится наблюдение занятия или досуга с использованием театрализованной деятельности. Анализ увиденного строится с точки зрения правильности выбора художественного произведения; владения техникой и средствами художественной и интонационной выразительности, навыков работы с куклой; эффективности использования выбранных приемов для решения профессиональных задач; дается общая оценка мероприятия.

Программа спецкурса «Практикум по выразительному чтению»

Код и направление подготовки: 050100 «Педагогическое образование».

Профиль: «Дошкольное образование».

Квалификация (степень) выпускника: бакалавр.

Андрюшина Ирина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ;

Лебедева Елена Львовна, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ.

1. Цель спецкурса: формирование специальных компетенций в области профессиональной речи педагога, владеющего выразительной, эмоциональной, логически стройной, литературно грамотной речью, обладающего хорошей дикцией и выразительным голосом.

2. Место спецкурса в структуре ООП бакалавриата. Дисциплина «Практикум по выразительному чтению» относится к вариантной части профессионального цикла (Б.3.2.21).

Для освоения дисциплины «Практикум по выразительному чтению» студенты используют знания, умения и навыки, сформированные в ходе освоения следующих дисциплин: «Педагогическая риторика» и «Литературное образование дошкольников». Освоение дисциплины «Практикум по выразительному чтению» является необходимой основой для последующего изучения дисциплин «Научные основы развития речи дошкольников», «Теория и технология развития речи детей», а также дисциплин по выбору студента.

3. Компетенции обучающихся, формируемые в результате освоения спецкурса. Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих общепрофессиональных компетенций:

– владение основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3)

В результате освоения спецкурса обучающийся должен:

– основные принципы выразительного чтения;

– виды театра, используемые в детских дошкольных учреждениях;

– анализировать литературный текст, готовить его для исполнения;

– составлять сценарии спектаклей, досугов, утренников для детей разных возрастных групп;

– работать с различными видами кукол (перчаточными, пальчиковыми, ложковыми, ростовыми и т. д.);

Владеть:

– навыками выразительного чтения;

– основами исполнительской и режиссерской работы с детьми;

– навыками анализа собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения уровня своей квалификации.

4. Структура и содержание спецкурса (табл. 1, 2). Общая трудоемкость спецкурса составляет 2 зачетные единицы (72/36 часа).

Таблица 1. Структура спецкурса

Таблица 2. Содержание спецкурса

5. Образовательные технологии . В процессе изучения дисциплины реализуются следующие виды учебной работы: проблемные лекции (с различными моделями интерпретации изучаемого материала); бинарные занятия, реконструирующие различные подходы к трактовке образов литературных персонажей; практические занятия, воспроизводящие реальные условия педагогической деятельности, направленные на формирование исполнительских умений, где отрабатывается техника выразительного чтения различных по жанру и характеру произведений устного народного творчества и художественной литературы; практические занятия в форме презентации.

Регулярно проходят занятия с участием двух преподавателей, дающие возможность студентам проанализировать моделируемую ситуацию, где необходимо разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать лучшие из них. Студентам предлагается проанализировать выступление коллег по разработанным критериям и оценить его.

Самостоятельная работа заключается в подготовке индивидуальных произведений для исполнения, выполнении заданий, творческих работ, подготовке презентаций.

Раздел «Театрализованная деятельность в детском саду» заканчивается созданием самостоятельного творческого проекта в жанре спектакля, представления, театрализованного действия с применением различных видов театра.

6. Самостоятельная работа студентов . Самостоятельная работа выполняется в следующих формах: подготовка презентации с обоснованием проблемы, выполнение тестовых заданий. Для закрепления и систематизации знаний используются: ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста (аннотирование), составление глоссария, библиографии (табл. 3).

Таблица 3. Виды самостоятельной работы студентов

7. Компетентностно-ориентированные оценочные средства.

Средства оценивания:

1) Диагностирующий контроль. Устный опрос, защита индивидуальных творческих заданий (табл. 4).

2) Текущий контроль.

Таблица 4. Виды индивидуальных творческих заданий

Промежуточная аттестация по результатам выполненных заданий.

Зачет проводится по результатам представленных заданий.

Перечень примерных вопросов и заданий для контрольных работ:

1. Составьте перечень упражнений для губ и проведите их.

2. Составьте перечень упражнений для языка и проведите их.

3. Составьте перечень упражнений для развития артикуляции с использованием звуков и проведите их.

4. Составьте примерный комплекс артикуляционной гимнастики для детей младшего дошкольного возраста и проведите его.

5. Составьте примерный комплекс артикуляционной гимнастики для детей среднего дошкольного возраста и проведите его.

6. Составьте примерный комплекс артикуляционной гимнастики для детей старшего дошкольного возраста и проведите его.

7. Составьте перечень упражнений дыхательной гимнастики для детей младшего дошкольного возраста и проведите их.

8. Составьте перечень упражнений дыхательной гимнастики для детей среднего дошкольного возраста и проведите их.

9. Составьте перечень упражнений дыхательной гимнастики для детей старшего дошкольного возраста и проведите их.

10. Составьте сценарий литературного досуга с детьми старшего дошкольного возраста.

11. Составьте сценарий кукольного спектакля (на ширме) по сказке (по выбору студента).

12. Составьте сценарий кукольного спектакля (на фланелеграфе) по сказке (по выбору студента).

13. Составьте сценарий кукольного спектакля (на столе) по сказке (по выбору студента).

14. Составьте сценарий спектакля (по выбору студента).

15. Составьте сценарий спектакля с использованием ростовых кукол (по выбору студента).

16. Составьте «исполнительскую партитуру» художественного произведения (потешки, стихотворения, рассказа, басни, сказки) для чтения детям. Возраст по выбору студента.

8. Учебно-методическое и информационное обеспечение спецкурса:

А) ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Андрюшина И. И., Лебедева Е. Л . Выразительное чтение: Учеб. пособие для студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии. – М., 2009.

2. Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. Отв. ред. Н. Ю. Шведова. – М., 2007.

3. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И. П. Козляниновой и И. Ю. Промптовой. – М., 2009.

Б) ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

2. Артемова Л. В . Театрализованные игры дошкольников: Книга для воспитателя детского сада. – М., 1991.

3. Боголюбская М. К., Шевченко В. В . Художественное чтение и рассказывание в детском саду. – М., 1970.

4. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / Отв. ред. В. Н. Телия. – М., 2008.

5. Букчина Б. З., Сазонова И. К., Чельцова Л. К . Орфографический словарь русского языка. – М., 2008.

6. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э . Секреты хорошей речи. – М., 1993.

7. Горбушина Л. А . Выразительное чтение и рассказывание. – М., 1975.

8. Груздева З., Куцкая С . Руководство по развитию речи. – М., 1974.

9. Гуманитарные науки в творческом вузе: Сборник статей. Выпуск 1. – М., 2005.

10. Далецкий Ч . Практикум по риторике. – М., 1995.

11. Дмитриева Е. Д . Выразительное чтение. – М., 1975.

12. Жуковский В. А . О басне и баснях Крылова // В. А. Жуковский. Полн. собр. соч. – М., 1960.

13. Карамаренко Т. Н., Карамаренко Ю. Г . Кукольный театр – дошкольникам. – М., 1973.

14. Кохтев Н. Н . Риторика. – М., 1994.

15. Кнебель М. О . Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли. – М., 2005.

17. Никольская С. Т . Техника речи (методические рекомендации и упражнения для лекторов). – М., 1978.

18. Расскажи стихи руками. – М., 1999.

19. Резниченко И. Л . Словарь ударений русского языка. – М., 2008.

20. Рыбникова М. А . Очерки по методике литературного чтения. – М., 1963.

21. Савина Л. П . Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., 2001.

22. Савостьянов А. И . Техника речи в профессиональной подготовке учителя. – М., 1999.

23. Сорокина Н. Ф . Играем в кукольный театр. Программа

«Театр – творчество – дети»: Пособие для воспитателей, педагогов дополнительного образования и музыкальных руководителей детских садов. – М., 2002.

24. Станиславский К. С . Моя жизнь в искусстве. – М., 1983.

25. Царев М . Мир театра: Книга для учителя. – М., 1987.

26. Яхонтов В . Театр одного актера. – М., 1958.

В) МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ СРЕДСТВА: КОМПЬЮТЕРНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ.

9. Материально-техническое обеспечение спецкурса.

Аудиовизуальные, технические и компьютерные средства обучения: мультимедиа-проектор, фотоаппарат, аудио– и видеоаппаратура: видеомагнитофон, магнитофон.

Схемы и наглядно-иллюстративные материалы: голосового аппарата, пособия для проведения самомассажа лица.

Дидактические пособия: куклы для настольного театра, фланелеграф и наборы для фланелеграфа, ширмы для показа кукольных спектаклей, наборы перчаточных кукол, ростовые куклы, ложковые куклы, примерные сценарии спектаклей для детей разных возрастных групп.

Аудиоматериалы: записи речи детей раннего, младшего и старшего дошкольного возраста, аудиозаписи исполнения различных произведений для детей мастерами художественного слова.

Видеоматериалы: фрагменты занятий по развитию речи, литературные викторины, вечера досуга; видеозаписи исполнения литературных произведений мастерами художественного слова, самопрезентации студентов.

Литература: литература для чтения и рассказывания детям; детские книги с иллюстрациями; сборники и хрестоматии по детской литературе для детей дошкольного возраста.

Глава II. Из истории искусства выразительного чтения

М. А. Рыбникова называет выразительное чтение «…той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Не следует думать, что умение хорошо выступать перед аудиторией, выразительно читать художественные тексты – это удел избранных. При известном старании и желании этого умения может достичь каждый.

Еще римский государственный деятель, писатель и оратор Цицерон (Марк Туллий Цицерон, 106–43 гг. до н. э.) говорил: «Поэтами рождаются, ораторами становятся!»

Величайшим политическим оратором Древней Греции был Демосфен (384–322 гг. до н. э.). По свидетельству современников, первую речь Демосфена жители Афин встретили градом насмешек: картавость и слабый от природы голос не понравились публике. Но в этом хилом с виду юноше жил поистине могучий дух. Неустанным трудом, непрерывной тренировкой он одержал победу над собой.

Неясный, шепелявый выговор он одолел, вкладывая в рот камешки, и так читал на память отрывки из поэтов. Голос укреплял бегом, разговаривая на крутых подъемах. Чтобы избавиться от непроизвольного подергивания плеч, он вешал над собой острое копье, которое причиняло ему боль при любом неосторожном движении.

Он подтвердил важнейший принцип – оратором может стать каждый, если он не пожалеет времени и труда.

В греческом мифе о Тиртее рассказывается, как осажденное неприятелем войско ждало подкрепления, но вместо ожидаемого военного отряда был прислан один небольшого роста хромой человек по имени Тиртей.

Осажденные встретили такую помощь с недоверием и насмешками. Но когда Тиртей заговорил, то сила его красноречия, пламенность его слов были настолько сильны и заразительны, что осажденные воспрянули духом, с яростью бросились на превосходящие силы противника и победили.

Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, суть которого заключается в творческом воплощении литературного произведения в действенном звучащем слове.

Искусство чтения сложилось не сразу. Оно прошло длительный путь становления и развития. Его история тесно связана с историей литературы и театра, с их борьбой за утверждение реализма и народности.

Родина его – античная Греция. В Древней Греции длительное время искусство чтения органически сливалось с поэзией и сопровождалось музыкой и движением. Основными исполнителями были поэты. Это искусство унаследовал Рим, и с ним связано само наименование данного вида искусства – декламация (от латинского declamatio – упражнение в красноречии). Упадок античной культуры приводит и к снижению декламационного искусства. И только эпоха Возрождения вновь возвращает классическое искусство.

В конце XVIII века в России широкое распространение получила классическая декламация – высокопарная, напыщенная, приподнято-напевная манера произнесения текста, распространенная в то время во Франции. Эта манера, далекая от естественной, живой речи, отвечала вкусам высшего общества. Вот что писал об этом Л. Н. Толстой: «Искусство чтения считалось в том, чтобы громко, певуче, между отчаянным завыванием и неживым рокотом переливать слова, совершенно независимо от их значения…»

В XVIII в. принципы и методы определялись требованиями эстетики классицизма. Особенность драматургии состояла в том, что ее статичные образы-схемы являлись своего рода «рупорами» идей автора. Центральное место занимали монологи, в них раскрывался смысл произведения. Задача актера состояла в том, чтобы в яркой, эффектной, торжественной манере произносить высокопарные и напыщенные монологи, в которых излагалась точка зрения автора на проблемы любви, чести, добра и зла. Существовала единая канонизированная манера исполнения. Слова произносились очень громко, почти каждое сопровождалось жестами. Слова «любовь», «страсть», «измена» выкрикивались так громко, насколько хватало сил.

Книга приведена с некоторыми сокращениями

(В. С. Найденов)

Выразительное чтение как искусство художественного чтения в условиях школы . Среди методистов иногда возникает спор, чем является выразительное чтение, методом или приемом? Нам представляется такая постановка вопроса в корне неправильной. Выразительное чтение - искусство, такое же самостоятельное, как музыка или живопись. Но каждое из этих видов искусства может привлекаться при изучении языка и литературы. Разница только в том, что привлечение выразительного чтения более необходимо и более плодотворно, чем привлечение всякого другого вида искусства. Использование же его в процессе изучения языка или литературы в каждом конкретном случае может быть либо приемом, либо методом. Если учитель, объясняя предложение с однородными членами и желая показать перечислительную интонацию, выразительно читает предложение - это всего лишь прием. Когда же ведется анализ произведения с целью научить учеников выразительно его читать, выразительное чтение выступает в виде метода.
Если выразительное чтение не рассматривается как искусство, то занятия им теряют животворное влияние на педагогический процесс, приводят к загромождению памяти учащихся формальными правилами об интонациях. В результате в классе вместо оживления от увлеченности произведением воцаряется скука.
Чем больше приближается классное чтение к художественному чтению мастеров, тем лучше. Но чтение мастеров (в грамзаписи или магнитофонной записи), являясь важным дополнением, не может заменить чтения учителя и учеников. Помимо того что последнее убеждает школьников в доступности для них выразительного чтения, чтение учителя и товарищей дает возможность проследить творческий путь, которым они шли. Очень важен также анализ ошибок в чтении. Одним словом, восприятие чтения мастеров, являясь важным элементом обучения, не может заменить творчества учителя и учеников.
Связь методики выразительного чтения с методикой преподавания литературы и родного языка . В отличие от предреволюционного периода в советской школе выразительное чтение никогда не было отдельным учебным предметом. Оно применялось на уроках литературы, уроках русского языка и во внеклассной работе. Поэтому в методике преподавания русского (родного) языка и в методике преподавания литературы освещались и некоторые методические вопросы выразительного чтения. Эта связь методик не должна нарушаться и в дальнейшем.
Обучение выразительному чтению на уроках литературы делает литературный анализ более эмоциональным, углубляет восприятие литературного произведения, ведет к пониманию литературы как искусства слова и вызывает ту увлеченность, без которой невозможно полноценное преподавание литературы.
Применение выразительного чтения в процессе изучения родного языка открывает перед учащимися звуковую сторону речи, демонстрирует мастерство писателя, помогает понять связь интонации с синтаксической структурой и резко повышает культуру устной речи. Обучать выразительному чтению совместно с занятиями литературой и языком целесообразнее также и потому, что такое обучение может проходить в течение всего школьного курса. Овладение навыками и умениями идет постепенно, не создавая для детей и подростков дополнительных трудностей. По этим соображениям и необходима теснейшая связь методик преподавания литературы и русского языка с методикой выразительного чтения.
Пути развития методики выразительного чтения в русской дореволюционной школе . Обучение учащихся выразительному чтению, т. е. умению произносить вслух текст литературных произведений, имеет долгий путь развития. Оно определялось характером литературных произведений, уровнем развития профессионального искусства и теми задачами, которые ставило перед школой общество.
Мы не знаем школы, в которой не обучали бы чтению литературных текстов. Уже в древнегреческой мусической школе изучали Гомера и других поэтов. Текст не просто читался, а декламировался сперва учителем, потом учеником. Обращалось внимание не только на правильность произношения, но и на гармонию и ритм. Обучение декламации органически соединялось с обучением музыке. Обычно и музыке и декламации обучал один и тот же педагог. О такой связи музыки с пением и речью свидетельствует Аристотель и другие греческие авторы. В русской школе обучение устной речи и, в частности, произнесению литературных текстов входило в педагогический процесс с первых лет существования школы на Руси. Древнерусскую литературу обыкновенно рассматривают как книжную, между тем она была одновременно и литературой звучащей.
Задолго до возникновения на Руси письменности и книжной литературы у восточных славян была богатая и разнообразная устная поэзия. А. М. Горький называл ее «родоначальницей книжной литературы». Сказки, поговорки, пословицы, лирические и обрядовые песни исполнялись не профессионалами. Профессиональные исполнители - скоморохи, певцы-гусляры, сказочники выделились ко времени образования раннего феодального государства.
С появлением письменной литературы фольклор продолжал развиваться, обогащаясь новыми жанрами, взаимодействуя с письменной литературой. «Художественное творчество выделилось среди прочих видов творчества в устной поэзии раньше, чем в письменности, и в этом смысле устная поэзия в целом стояла более высоко, чем письменность».
Такие жанры, как проповедь, прежде всего были рассчитаны на устное произнесение. Но и поучения, и жития святых, и псалмы читались вслух и не только в церкви, но и в семьях.
Многие исследователи полагают, что и гениальная поэма «Слово о полку Игореве» читалась вслух. Таким образом, еще в Киевской Руси начались авторские чтения.
Православное богослужение - это композиция, в которой пение сочетается с речью, причем последняя носит полунапевный характер и тонально согласуется с пением. Поэтому и в школах обучали полунапевному чтению.
XVII век в истории русской культуры характеризуется ослаблением церковного влияния и усилением «мирских» элементов. Воссоединение с Украиной привело к сближению с украинской и белорусской культурой, а через них - с западной. Отмечается значительный прогресс в педагогике, причем особое внимание обращается на культуру устной речи. Наиболее интересны в этом смысле высказывания двух выдающихся писателей и педагогов - Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого.
Но еще до них в русской школе были разработаны определенные правила чтения. Читать рекомендовалось «ясно, чисто, звонко», достаточно громко, но не крикливо («ни на силу кричати, ни тихо»), произносить по стихам, добирая на паузах воздух («ни борзо, а крепко по три или четыре строки духом, и ровно строкою говори же»), перед чтением вдох («всякое слово печати духом»). Такие правила даны в наставлениях («указах») к чтению псалтырей. Как видим, правила по технике речи разумные и близкие тем, которых мы придерживаемся и теперь.
Епифаний Славинецкий в своем сочинении «Гражданство обычаев детских» указывает, что говорить следует приятным, некрикливым голосом, но и не тихо, чтобы не заставлять собеседника напряженно вслушиваться. Речь должна быть не очень быстрой, «дабы разума не предваряла».
Симеона Полоцкого мы вправе считать не только зачинателем силлабической поэзии, но и светского художественного чтения на Руси. В образовании и воспитании детей Полоцкий придает большое значение устной речи. Он рекомендует воспитателям уже в первые семь лет жизни ребенка обращать внимание на развитие у него правильной, чистой речи, а в дальнейшем совершенствовать речь подростка на более высоком уровне. Этому в значительной мере посвящен сборник Полоцкого «Рифмологион», который автор предназначал «юным в науку дати, да же возумеют чинно глаголати».
Несмотря на наличие религиозных мотивов, благочестивых наставлений, Полоцкий рассматривал свои произведения как светские.
«Тужде аз рифмы тщахся преложити,
Не дабы тако в церкви чтение быти,
Но еже в домъх часто ю читати».
Все приветствия и другие вирши Симеона Полоцкого явно рассчитаны на произнесение вслух. Они читались самим поэтом, его учениками и другими лицами.
В это время впервые появляется термин «декламация». Декламация сменила пение, на которое рассчитывал Полоцкий, создавая «Рифмотворную псалтирь». В дальнейшем Полоцкий определяет и многие правила нового искусства. Декламировать следует наизусть. Он высказывает такую глубокую мысль, как необходимость правды в искусстве: «Да не рекут противно быти правде». Чтец должен передавать не слова, а мысль, быть «не слов ловитель, но ума искатель».
Чувствуя трудность декламации виршей, автор настаивает на изохронности чтения и рекомендует при разносложности достигать изохронности «лагодением и сладкопением», т. е. напевностью.
Как видим, Симеон Полоцкий не только ввел в практику русской школы выразительное чтение, но и дал немало методических указаний, в основе которых лежит стремление к правде и красоте, но правда и красота понимались в то время во многом противоположно нашим современным понятиям.
Важную роль в деле воспитания речевой культуры учащихся играл школьный театр. В Московской академии, так же как в Киево-Могилянской, опыт которой широко использовался первой, школьные спектакли не были «самодеятельностью». Они входили как обязательные занятия в педагогическую систему не только как средство религиозного воспитания и пропаганды, но и для обучения учеников речевому искусству.
Репертуар школьного театра был разнообразен. Пьесы включали интермедии, исполнение которых требовало от играющих характерности и просторечия. Текст же самих пьес декламировался. Особенно подчеркнуто декламационный характер носило произнесение прологов и эпилогов.
Итак, выразительное чтение вошло в практику русской школы и в систему воспитания во второй половине XVII в. одновременно с развитием силлабического стихосложения. Оно было связано с театральным искусством.
Реформы Петра I привели к «омирщению» литературы и школы, т. е. к значительному освобождению их от церковного влияния и превращению в светские, подчиненные государственным интересам и интересам господствующего класса - дворянства.
С 30-х гг. XVIII в. все сильнее сказывается французское влияние на русскую культуру и литературу, на русский театр. Идущая из прошлого напевность сталкивается в театре с французской манерой декламации.
В школьную практику входит обучение декламации. Для образованного дворянина считается обязательным умение декламировать. С 70-х гг. XVIII в. начинается упадок классицизма в русской литературе. В то же время меняется и характер сценической речи. Вместо пафоса, который господствовал в классицистической декламации, актеры стремятся к передаче разнообразия человеческих чувств. Молодые актеры несут со сцены «чувствительность», отходят от французской манеры декламации, в их творчестве все больше проявляются реалистические тенденции.
Наиболее характерной фигурой этого периода являлся Плавильщиков. Новое направление повлияло на декламацию учащихся общеобразовательных учебных заведений. Плавильщиков был не только актером, но и педагогом. Он преподавал в Петербургском горном корпусе, где вел «по собственному начертанию» риторику и пиитику, позднее в Москве преподавал историю в военной школе и учил декламации воспитанников Благородного пансиона при Московском университете.
Воспоминания современников свидетельствуют об огромном воздействии театра на молодежь. В театре молодые люди видели образцы речевого искусства, которым подражали. В этот же период появляются первые статьи в журналах по вопросам декламации. XIX век принес значительные изменения в области образования. Либеральный «Устав учебных заведений» 1804 г., организация Царскосельского лицея и других высших учебных заведений знаменовали общий сдвиг в области образования.
В литературе в этот период наряду с уходящим классицизмом, сентиментализмом все большее влияние приобретает романтизм, главным образом поэзия Жуковского. Публикует свои басни и один из основателей реалистического направления И. А. Крылов. Чтение литературных произведений приобретает все большее распространение и значительно меняет свой характер под влиянием авторских чтений. Большим шагом вперед к простоте и естественности были авторские чтения И. А. Крылова. «А как читает этот Крылов,- восхищается один из его современников,- внятно, просто, без всяких вычур, и, между тем, с необыкновенной выразительностью, всякий стих так и врезывается в память».
Параллельно с авторским все шире распространялось и актерское чтение. В этом чтении нам явно видна смена направлений, тесно связанная с ростом театрального искусства, его эволюцией. Крупнейшую роль в становлении реализма в русском театре сыграл М. С. Щепкин. Стремление к национальному и реалистическому искусству наметилось в конце XVIII в. задолго до Щепкина - в теоретических статьях Плавильщикова, в творчестве ряда актеров. Но Щепкин определил пути развития русского театра с наибольшей последовательностью и полнотой, предсказав будущее на пятьдесят лет вперед. У него мы впервые встречаем термин «декламация» в смысле неестественного, ходульного произнесения. Он пишет о зарубежных театрах: «Где должно говорить чувство, страсть, там я везде слышал декламацию, одни и те же заученные тоны».
Самое большое влияние на развитие в России искусства звучащего слова оказал в 20-30-е гг. А. С. Пушкин. А. С. Пушкин любил театр, тонко понимал театральное искусство и ясно видел пути его дальнейшего развития. «Истина страстей,- писал А. С. Пушкин,- правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах - вот чего требует наш ум от драматического писателя». И это сказано в тот период, когда русский театр еще только искал пути к этому правдоподобию. Через сто лет после А. С. Пушкина К. С. Станиславский возьмет в качестве одного из основных сформулированное поэтом требование к театральному искусству.
Авторские чтения А. С. Пушкина указывали пути дальнейшего развития искусства звучащего слова. Один из современников А. С. Пушкина, вспоминая чтение поэтом его трагедии «Борис Годунов», пишет, что вместо высокопарного языка богов прозвучала простая, ясная, обыкновенная и между тем поэтическая и увлекательная речь (М. П. Погодин. Из воспоминаний о Пушкине). Но А. С. Пушкин, видимо, читал свои произведения по-разному, стихи - несколько напевно.
Хотя Пушкин читал в небольших кружках, но его чтение вызывало подражания. Можно проследить влияние пушкинской манеры чтения на его современников, а от них на последующие поколения. «Лев Сергеевич Пушкин,- вспоминает Ю. П. Полонский,- превосходно читал стихи и представлял, как их читал покойный брат Александр Сергеевич. Из этого я заключаю, что Пушкин стихи свои читал как бы нараспев, как бы желая передать своему слушателю всю музыкальность их». Эта традиция полунапевного исполнения поэтами своих стихов была воспринята последующими поколениями поэтов. Так, например, читал стихи И. С. Тургенев. Напевность сохранена и некоторыми современными поэтами.
Таким образом, в этот период в актерском и авторском чтении сосуществовали и боролись разные направления. Продолжали еще обучать декламации классицист Дмитриевский, сентименталист Гнедич, новое направление определялось чтением Пушкина, Крылова, артистов Семеновой, Мартынова, Сосницкого и особенно Щепкина. Все это несомненно влияло на постановку чтения литературных произведений в школе.
В учебных заведениях этого периода: Шляхетском корпусе, Царскосельском лицее, пансионах, институтах благородных девиц и гимназиях - литература как самостоятельный предмет отсутствовала, преподавался «русский штиль», куда входили грамматика, риторика и пиитика. Основной задачей было обучение писать прозой и стихами. С теми же целями организовывались кружки и ученические общества. Чтения на собраниях кружков и обществ своих и образцовых произведений, а также всюду принятые публичные выступления учащихся на торжественных актах заставляли преподавателей обращать особое внимание на развитие устной речи и умение публично выступать с чтением литературных произведений. Среди преподавателей были искусные чтецы, например учитель Пушкина Кошанский.
Между тем декламация получает все большее распространение в педагогической практике учебных заведений и в семейном воспитании, о чем свидетельствует вышедшее в Петербурге в 1832 г. пособие «Упражнения в декламации для детей от 8 до 10 лет. Собрание стихотворений для заучивания наизусть и чтения вслух в воспитательных целях». Составитель включил в пособие стихи как старых поэтов, так и современников. Автор рекомендует некоторые методы заучивания и приводит «опыт декламатического разбора», связывая заучивание наизусть с обучением выразительному чтению. Чтобы чтение было осмысленным, необходимо обратить внимание прежде всего на позицию поэта, разобраться в смысле фраз, расставить ударения, дать словам психологическое обоснование. Как видим, неизвестный автор дает ряд очень существенных и верных советов.
Реакция, в том числе и в области просвещения, которая началась еще во второй половине царствования Александра I, усилилась при Николае I, особенно после 1848 г., но она не могла остановить развития общественной мысли. Развивалась и педагогика; хотя и медленно, но росло число учебных заведений. Несмотря на все усилия, Николаю I и его правительству не удалось задушить прогрессивную мысль. В 40-е гг. XIX столетия господствующим направлением в русской литературе становится критический реализм - натуральная школа.
С этого времени следует начинать историю художественного чтения. Впервые организуются публичные чтения поэтических произведений не в салонах и гостиных, а в сравнительно больших аудиториях. С чтением выступают в основном актеры театров во главе с М. С. Щепкиным. Современники утверждали, что Щепкин «угадал и осуществил тайну» сочетания игры и декламации, т. е. вступил на путь создания особого искусства - художественного чтения. Они противопоставляли исполнение Щепкина обычному актерскому чтению.
Большую поддержку возникающему новому искусству оказал Н. В. Гоголь. Сам он был великолепным чтецом. По свидетельству тех, кто его слышал, «Гоголь читал неподражаемо». Но не столько важны были выступления Гоголя-чтеца, сколько его теоретическая статья «Чтение русских поэтов перед публикою». «К образованию чтецов,- пишет Гоголь,- способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе все оттенки звуков и самые смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи». Гоголь рекомендует читать прежде всего поэтов: «Одно только искусное чтение может установить о них ясное понятие». «Прочесть, как следует, произведение лирическое,- пишет Н. В. Гоголь - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение. Чтение это будет вовсе не крикливое, не в жару и горячке. Напротив, оно может быть даже очень спокойное, но в голосе чтеца послышится неведомая сила, свидетель истинно-растроганного внутреннего состояния. Сила эта сообщится всем и произведет чудо: потрясутся и те, которые не потрясались никогда от звуков поэзии. Точно и по-гоголевски образно и ярко сказано, что должен делать чтец, готовясь к публичному чтению произведения. Но как этого достигнуть, как «разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу»? В решении этого вопроса вся суть методики художественного чтения и методики выразительного чтения.
1843 год, когда начались публичные чтения литературных произведений, считается датой зарождения в России художественного чтения, в 1943 г. отмечалось столетие этого события.
В 40-е гг. XIX столетия значительно меняется постановка преподавания литературы в средних учебных заведениях. С 1833 г. в программе появляется раздел истории литературы, первоначально представлявший сухой перечень авторов и произведений. Такая постановка не удовлетворяла передовых педагогов. Постепенно в педагогический процесс включается чтение произведений и тем самым встает вопрос, как читать.
Первым систематическим пособием по преподаванию русского языка и литературы была книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». В ней автор впервые говорит о качестве чтения вслух как обязательном при изучении отечественного языка. Ф. И. Буслаев разрабатывает вопросы как методики преподавания литературы, так и методики преподавания русского языка. Он ставит единую цель - всестороннее овладение родным, «отечественным» языком и ей подчиняет и работу над языком, и чтение литературных произведений. «Изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: нация - это я». Согласно «методе» Буслаева, которую он называл «генетической», основывающейся «на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова», он стремится «вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности». Ученик овладевает искусством читать, говорить и писать. В этом сочетании ведущим является чтение. «Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию и практическому умению и практическим упражнениям».
Очень ценны советы Буслаева, направленные против распространенной тогда зубрежки. «Говорю только против выучивания наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших много на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено до знания наизусть. Потому учитель толжен руководить ученика, как учить на память, должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим».
Иными словами, Буслаев рекомендует начинать освоение текста под руководством учителя, чтобы оно основывалось на глубоком понимании произведения в целом и каждой фразы. Все эти рекомендации очень полезны и современному учителю. Буслаев далек от недооценки запоминания,- наоборот, он утверждает: «Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему, и у детей часто заменяет самый разум».
Рассматривая выучивание наизусть прежде всего как средство развития речи, Буслаев отдает предпочтение прозе перед стихами. «На прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью».
Можно думать, что Буслаев ограничивается только «толковым», т. е., по современной терминологии, логическим чтением. Действительно, он пишет: «Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом». Это предостережение против наигрыша, а не против эмоциональности. Буслаев понимает трудности, стоящие на пути к полноценному художественному чтению: «Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей не много хороших чтецов, во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки». Но Буслаев надеется, что в конечном счете ученики будут читать не только с «толком», но и с «чувством». Учитель «должен выучить читать с толком и смыслом, чувство придет само собой». Рекомендуется совершенно правильный и с нашей точки зрения путь: от понимания к чувству. «Если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам». Как видим, Ф. И. Буслаев не только обосновал необходимость выразительного чтения, но и дал много методических указаний к его постановке в школе, хотя термин «выразительное чтение» появился в методической литературе позже. Есть полное основание считать Буслаева первым методистом, разработавшим вопросы выразительного чтения, и относить начало применения выразительного чтения в русской школе к 1840 г., когда вышла книга Буслаева, а не к 70-м гг., как это обычно утверждают.
Вторая половина 50-х-60-х гг. - время большого общественного движения в России, когда все социальные вопросы были поставлены очень остро. Одним из важнейших был вопрос о воспитании. Ведущей идеей, которая разделялась всеми передовыми педагогами и писателями этого периода, была идея воспитания человека в широком понимании этого слова.
Определяющее значение в педагогике и методике в эти годы принадлежало К. Д. Ушинскому. Считая народность основой воспитания, Ушинский большое внимание уделял изучению родного языка и особое значение придавал развитию у ребенка «дара слова». Он ставит в пример русским учителям германские и швейцарские школы, где «упражнения в изустной речи начинаются со вступлением ребенка в школу и оканчиваются только с его выходом; в этих школах обращают еще более внимания на изустную речь, чем на письменную». «В наших школах почти всегда забывают, что на обязанности наставника отечественного языка лежит не только письменная, но и изустная речь учеников и что, кроме того, хорошая письменная речь, главным образом, основывается на хорошей изустной».
Ушинский различает два вида выразительного чтения: «одно исключительно посвященное логическому развитию, другое - чтению плавному и изящному». Первым читаются деловые статьи, вторым - художественные произведения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух и уже тогда заставлять учеников несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное». Как видим, Ушинский, подобно Буслаеву, рекомендует обучать детей выразительному чтению путем подражания учителю. Кроме индивидуального чтения, рекомендуется хоровое. «Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс».
Все другие методисты 60-х гг. также придавали выразительному чтению большое значение, но в их статьях не освещался чтецкий опыт, не давались необходимые методические указания. Поэтому в школьной практике нередки были случаи антихудожественного чтения учителей. Очень характерный пример приводит одна из институток Смольного. Учитель русского языка часть своих уроков посвящал чтению басен Крылова. «Он всегда был недоволен ответом и каждой вызванной им девочке показывал, как следует декламировать. Начиналось настоящее представление. Зверей он изображал в лицах: лису, согнувшись в три погибели, до невероятности скашивая свои и без того косые глаза, слова произносил дискантом, а чтобы напомнить о ее хвосте, откидывал одну руку назад, помахивая сзади тетрадкой, свернутой в трубочку. Когда дело шло о слоне, он поднимался на носки, а длинный хобот должны были указывать три тетради, свернутые в трубочку и вложенные одна в другую. При этом, смотря по зверю, он то бегал и рычал, то, стоя на месте, передергивая плечами, оскаливал зубы».
Ушинский, посетив в качестве инспектора классов института такое представление, сказал учителю: «Вы, вероятно, слышали много похвал выразительному чтению, но у вас уже выходит целое представление... Так кривляться даже как-то унизительно для достоинства учителя». Описанное можно было бы рассматривать просто как анекдотический случай, но дело происходит не в глухой провинции, а в Петербурге, где был один из лучших русских театров того времени, где выступали с чтением талантливые артисты и писатели.
Из воспоминаний мы знаем, что этот случай не единственный. Основной причиной подобных фактов было то, что пропаганда выразительного чтения не сопровождалась популяризацией сведений по методике самого искусства и его специфике. К этим вопросам обратились в 70-80-е гг.
В эти годы появились пособия, говорившие не только о применении выразительного чтения, но и о законах самого искусства. Наименование «выразительное чтение», применявшееся и ранее, стало общепризнанным термином.
Авторами книг, в которых освещались законы и приемы выразительного чтения, были В. П. Острогорский, П. Д. Боборыкин, Д. Д. Семенов и Д. Д. Коровяков. Они впервые ставят вопрос о необходимости специальной подготовки учителя как чтеца-мастера. Пособия по искусству чтения направляются в адрес и учителей и артистов, и их авторы считают выразительное чтение в школе и художественное чтение на эстраде по существу одним и тем же искусством.
Рассматривая развитие выразительного чтения в 80-е гг., обычно допускают существенную ошибку: игнорируют предшествующий опыт и преувеличивают влияние на русскую педагогику западных авторитетов. Здесь прежде всего имеют в виду книгу Легуве «Чтение как искусство», вышедшую в русском переводе в 1879 г., и не учитывают при этом, что Легуве исходит из формалистического направления, господствовавшего во французском театре. Русский же театр уже твердо стоял на реалистических позициях и в этом отношении далеко опередил французский. Кроме того, как мы видели, в России с 40-х гг. развивается самостоятельно, в значительной мере независимо от театра, художественное чтение.
В 1872 г. вышла книга П. Д. Боборыкина «Театральное искусство», а в 1882 г. - «Искусство чтения». Последняя книга - лекция, прочитанная в пользу слушательниц педагогических курсов. Нарисовав неутешительную картину состояния выразительного чтения, автор подчеркивает контраст между общим развитием ученика и его умением читать. Он указывает на необходимость исследовать педагогическую сторону этого вопроса как самостоятельную, т. е. создать школьную методику выразительного чтения, опирающуюся на законы профессионального искусства. Боборыкиным освещаются вопросы о роли учителя, об индивидуальном подходе к учащимся, о соответствии материала личным качествам исполнителя, о значении выразительного чтения, об ознакомлении с «образцовыми произведениями».
Большое влияние на развитие методики выразительного чтения и на применение выразительного чтения в русских школах оказали работы В. П. Острогорского. Ученик и преемник Стоюнина, В. П. Острогорский, обратил особое внимание на эмоциональную сторону восприятия художественного произведения и на эстетическое воспитание.
Школа должна непременно воспитывать как прочную основу для дальнейшей деятельности человека эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение - полагал Острогорский. С этих позиций он подошел и к выразительному чтению. Острогорский считал целесообразным введение выразительного чтения в программу как особого предмета, а также применение его на уроках и во внеклассной работе по литературе. Особенно популярной была его книга «Выразительное чтение», которая выдержала много изданий. Автор сетует, что «уменье сколько-нибудь порядочно читать утрачивается в старших классах». В книге предлагается определенная система обучения выразительному чтению: техника речи, логика речи, а затем «изучение разных тонов», т. е. работа над эмоционально-образной выразительностью. Такая последовательность соблюдается большинством авторов, в том числе и современных.
Наряду с Острогорским по вопросам выразительного чтения выступали и другие талантливые методисты. В 1886 г. В. П. Шереметевский в статье «Слово в защиту живого слова» выступает против излишне детализованного анализа - «катехизации», которая мешает учащимся воспринять художественное произведение в его целостности. Если В. П. Острогорский в своих работах имел в виду преимущественно старшие классы гимназии, то В. П. Шереметевский главное внимание обратил на младшие классы. Он сочетает выразительное чтение с объяснительным, стремится, чтобы занятия были «сознательным чтением» и «школой живого слова». Он считает, что «более практичной и более интересной как для учащихся, так и для учащих целью объяснительного чтения следует признать подготовку к выразительному чтению». Щереметевский дает образец такого урока, где разбирается для последующего выразительного чтения стихотворение А. Фета «Рыбка». На этом уроке учитель знакомит учащихся с паузами, логическими ударениями и, наконец, с эмоционально-образной выразительностью. Занятия опираются на чутье языка, разговорную речь и на воображение учащихся. Интересно отметить, что Шереметевский идет примерно тем же путем, что и современные учителя, которые руководствуются системой Станиславского. Шереметевский говорит ученикам: «Попробуем представить себя на месте рыбака», т. е., по современной терминологии, поставим себя в предлагаемые обстоятельства. Шереметевский близко подошел к тем методам, которыми пользуется современная школа.
Работы Острогорского и Шереметевского значительно обогатили методику выразительного чтения и содействовали внедрению выразительного чтения в школьную практику. Но самым солидным трудом по вопросам выразительного чтения в этот период нужно признать книгу Д. Д. Коровякова «Искусство и этюды выразительного чтения». Если книга Острогорского рассчитана на учащих и на учащихся, то Коровяков адресуется только к учителям, считая, что занятия выразительным чтением без руководителя невозможны. Необходимо отметить самостоятельную позицию Коровякова, независимую от зарубежных авторитетов. Признавая, что их работы, особенно Легуве, которого Коровяков многократно цитирует, содержат немало указаний, пригодных и для русского учителя, Д. Д. Коровяков пишет: «Нисколько не умаляя значения трудов западноевропейских теоретиков... мне кажется, что вместо того, чтобы подходить к вопросам русской декламации с готовыми теоретическими мерками, существует путь более прямой и правильный», и он рекомендует раскрытие теоретических основ и идеалов русского выразительного чтения. Д. Д. Коровяков обстоятельно и большей частью верно трактует вопросы орфоэпии, дикции и логики речи. В этих вопросах его наблюдения и выводы сохраняют интерес и для нас. Так, рассмотрев попытки современных ему авторов установить твердое соответствие между логическими ударениями и грамматическими категориями, Коровяков приходит к выводу, что «стремление определить место ударений грамматическим путем ни к каким результатам не приводит». Совершенно правильно говорит Коровяков об относительности пауз и о логической перспективе. «Паузы на знаках препинания, как и все прочие приемы логического тонирования, подчиняются общему, главному закону логической- перспективы, по которому все наиболее важное тонируется с большей значительностью всех приемов, и все менее важное вызывает применение и менее значительной степени приемов тонирования, в постепенном соотношении и строго параллельном направлении».
Иначе дело обстоит у Коровякова с эмоционально-образной выразительностью. Здесь Коровяков, вслед за некоторыми западными авторами, пытается установить некоторые стандарты, пользуясь довольно произвольно терминами других видов искусства, прежде всего термином «тон». Он насчитывает 12 «родов тонов». Это противоречит тому, что говорит автор несколькими страницами ниже: «Никакая теория не в силах исчислить и указать все их (интонаций) разнообразие и оттенки, как невозможно перечислить все оттенки движения души человеческой».
Все теоретики выразительного чтения были хорошими чтецами и убедительно подтверждали теорию собственной практикой. Иначе обстояло дело в большинстве школ. Тот же Коровяков свидетельствует: «Даже те из наших учителей русской словесности, которые отводят выразительному чтению известное место в своих классных занятиях, ограничиваются поверхностными разрозненными замечаниями и поправками ученического чтения, без определенной системы и связи, что и понятно по новизне этого дела и отсутствию выработанных практикою приемов преподавания. В силу этого наилучшие учительские намерения остаются бесплодными и уровень выразительного чтения продолжает быть крайне низким».
Выразительное чтение в русской предреволюционной школе . В 90-е гг. XIX столетия в русской литературе появляется новое направление, которое постепенно усиливается, оформляется и в дальнейшем получает наименование символизма.
Поэты-символисты противопоставляли себя писателям 60-70-х гг., считая, что последние слишком рационалистичны, поэзия же некое волшебство, постигаемое лишь интуицией, чувством. Они считали также, что их поэзия требует особой подачи в чтении. Их не удовлетворяло чтение актеров, которые, будучи воспитаны на литературе критического реализма, продолжали искать в поэзии прежде всего идею, смысл и не умели, по мнению поэтов-символистов, передать музыкальную сторону речи. Поэты сами выступают с чтением своих произведений. Вечера поэзии приобретают широкую популярность.
«Большинство,- свидетельствует современник,- читали стихи спокойным, размеренным голосом, выделяя ритм и рифму и предоставляя содержанию своими путями доходить до сознания слушающих». С нашей современной точки зрения ни актерское чтение, ни чтение поэтов не может быть безоговорочно принято: музыкальность стиха должна доходить до слушателей, но не затенять содержания и образности произведения.
Теория выразительного чтения делает в эти годы значительный шаг вперед. Ведущим методистом для данного периода следует признать Ю. Э. Озаровского. Продолжая во многом Коровякова, Ю. Э. Озаровский расширяет и углубляет методику выразительного чтения. В своей основной книге «Музыка живого слова» Ю. Э. Озаровский дает «основы русского художественного чтения», опираясь на теоретическое наследие и свой большой опыт преподавания. Он говорит о приемах развития воображения, считая, что педагог должен «направить художественное воображение обучающегося» в сторону содержания подготавливаемого для чтения произведения, воспроизвести условия работы автора, его душевное состояние, окружающую обстановку.
Большое значение придает Ю. Э. Озаровский способности чтеца принимать живейшее участие во всем том, что происходит на страницах исполняемого произведения. «Я» чтеца, по его мнению, должно не заслонять «я» автора, а сливаться с ним. В книге Ю. Э. Озаровского вводится понятие «лика» чтеца. Художественное чтение характеризуется как творчество, успех которого определяется любовью к произведению.
Ю. Э. Озаровский выступает за реализм в декламации, т. е. такой способ чтения, который близок к «обыкновенной разговорной речи».
Подробно говорит Ю. Э. Озаровский и о том, как вести литературно-декламационный анализ, чтобы звуковое воплощение текста стало творчеством. Он советует вначале вчитаться в текст, воссоздать общий психологический характер произведения, по возможности кратко сформулировать его и ввести этот психологический оттенок в чтение. Далее, в зависимости от характера текста, исполнительский анализ пойдет по тому или иному плану. В книге приводятся планы анализа литературных произведений различных родов и видов.
Назвав свою основную работу «Музыкой живого слова», Ю. Э. Озаровский отразил не только свою точку зрения, но и веяние времени. Как уже говорилось, первенство музыкальной стороне речи отдают символисты. Большое значение музыкальности речи придает К. С. Станиславский, Ю. Э. Озаровский безоговорочно сближает речь с музыкой, он пишет: «Мы должны будем признать в декламационном исполнении наличие главнейших музыкальных элементов. Ибо, не говоря о звуках фонетических, все голосовые звуки речи представляют собой периодические изменения тона по высоте, силе и длительности в присутствии пауз, сообщающих течению речи определенную ритмику, ...связанные через музыкальное соотношение с мелодией, началами гармонии и украшенные началами тембра, дают нам полную и убедительную картину музыкальных манифестаций». Озаровский различает музыку мысли, куда он относит логическую мелодию, и музыку чувства - тембр.
Вопреки Коровякову и Острогорскому, считавшим, что эмоционально-образная выразительность доступна лишь талантливым учащимся, Озаровский уверен в доступности выразительного чтения в полном объеме среднему ученику при условии систематических занятий.
Чрезвычайно важно наблюдение Озаровского над акцентуацией. Он устанавливает «логическую иерархию», т. е. различной силы акценты на словах в фразе. Так он приводит фразу из «Бородина», обозначая наиболее сильное ударение единицей: «Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спаленная пожаром, французу отдана?» Не менее интересно наблюдение Озаровского над связью тембра с мимикой. Он утверждает, что тембр рождается в мимике. «Мы замечали,- пишет Озаровский,- что никогда фразы не окрашивались такими подлинными тембрами на уроках декламации, как это замечалось на уроках мимики». Мы хорошо теперь знаем, что сама мимика должна порождаться искренним переживанием, иначе она превращается в гримасу.
Советы Озаровского не носят узкотехнического характера. Он рекомендует устное и письменное литературное творчество, изощрение наблюдательности путем изучения окружающей жизни, общение с природой, путешествия. Иными словами, он ставит развитие чтецкого мастерства в зависимость от общего и эстетического развития, близко подходя к мысли о необходимости гармонического всестороннего развития, хотя и не формулирует этого положения.
В предреволюционные годы появилось много работ, посвященных искусству звучащего слова. Многие из них имели в виду не только профессиональное искусство, но и школьное выразительное чтение. Были работы и специально посвященные школе. Из них наиболее интересна книга Н. И. Сентюриной «Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи». В отличие от Шереметевского, которому Сентюрина во многом следует, она не сочетает выразительное чтение с предусмотренным программой объяснительным чтением, а противополагает выразительное чтение объяснительному. По мнению Сентюриной, объяснительное чтение «рассеивает и отвлекает его (ребенка) внимание от читаемого. Во время же уроков выразительного чтения дети усваивают только те мысли, которые вложены автором в его труд, живут впечатлениями, навеянными данным произведением». Н. И. Сентюрина предлагает целую систему занятий в младших классах гимназий, опираясь на опыт своих предшественников и научные работы ряда психологов. Занятия выразительным чтением, по ее мнению, соответствуют самой природа ребенка. «Сама природа,- пишет Сентюрина,- указывает путь: будем следовать ее щедрым указаниям и доверимся слуху, живому слову и здоровому воображению ребенка, как могучим средствам для его умственного и нравственного развития».
Таким образом, в рассматриваемый период теория художественного и выразительного чтения обогатилась рядом очень серьезных работ. Немало сделано и для внедрения выразительного чтения в практику школ. В некоторых учебных округах выразительное чтение было введено как особый предмет и разработаны программы. Расширилось применение выразительного чтения и на уроках литературы, чему немало содействовало введение в программы «имманентного» чтения. Среди учителей были и мастера чтения, например учительница 1-й вяземской женской гимназии М. А. Рыбникова. Но даже и она не вела систематических занятий выразительным чтением на уроках, а переносила их на кружковую работу. В большинстве же гимназий выразительное чтение не велось, либо велось неумело и без системы.
Выразительное чтение в советской школе (довоенный период). После революции встала задача решительно и быстро повысить культурный уровень народа. В связи с этим с первых же лет было обращено внимание на культуру устной речи, горячим пропагандистом которой был первый нарком просвещения А. В. Луначарский. В Петрограде и Москве были открыты два специальных высших учебных заведения - институты слова, перед широкой аудиторией выступали артисты и поэты.
В 20-30-е гг. художественное чтение развилось как самостоятельный вид искусства. В его развитии большую роль сыграли три мастера, из которых каждый представлял особое направление в искусстве звучащего слова. А. Я. Закушняк считал свое искусство продолжением традиции народных рассказчиков и сказителей. «Новые и новые факты убеждали меня,- говорил Закушняк,- в могучем воздействии звучащего слова (не ораторского искусства, не театра, а именно литературы в живой речи) на массового слушателя». Он называл свои выступления «вечерами рассказа», он действительно как бы рассказывал текст, но, по нашей терминологии, это было художественное чтение прозы, поскольку текст не свободно пересказывался артистом, а воспроизводился им буквально. Совершенно иным было искусство В. Н. Яхонтова. Он называл свое искусство «театром одного актера». Яхонтов выступал обычно со специально составленными композициями, в которые включал, кроме стихов и художественной прозы, газетные статьи и документы. Весь этот разнородный материал превращался в единый художественный сплав. Очень важен был в выступлениях Яхонтова жест, его говорящие руки. В своем исполнении артист пользовался некоторыми аксессуарами: элементами костюма, мебелью и предметами, например тростью. Выступление Яхонтова было театральным представлением, хотя и очень отличным от обычного спектакля.
Третьим мастером, сыгравшим большую роль в развитии художественного чтения, был В. К. Сережников - продолжатель искусства декламации, создавший в соответствии с веянием времени новую ее форму - декламацию коллективную, хоровую. Театр чтеца Сережникова в противоположность театру одного актера Яхонтова был сравнительно большим коллективом. Сам Сережников связывает появление коллективной декламации с теми тенденциями, которые господствовали в искусстве в предреволюционный период. «Вся атмосфера предреволюционного периода была насыщена коллективистическими устремлениями»,- вспоминает Сережников. Но помимо идей «соборности», которые нередко высказывались в театроведческой литературе предреволюционных лет, успех Сережникова объясняется и тем, что коллективная декламация соединяла чтение с музыкой, что также было характерным для того периода. Сережников определяет коллективную декламацию как литературно-музыкальное декламационное искусство, построенное на принципе полифении.
Эта многообразная практика художественного чтения должна была влиять и действительно влияла на постановку выразительного чтения в школе. Передовые учителя, посещая выступления Закушняка, Яхонтова и Сережникова, учились у них и в меру своих возможностей переносили усвоенное в свою педагогическую практику.
Сама школа в этот период находилась в стадии организации и беспрерывных поисков. Но и в этой чрезвычайно сложной обстановке значение выразительного чтения признавалось и методистами и директивами, определявшими основы новой трудовой школы. Самый труд понимался очень широко. В объяснительной записке к учебному плану занятий по русскому языку на 1918 г. говорилось: «В области методики преподавания трудовая школа выдвигает такой мощный и ценный фактор, как труд. Конечно, труд как метод преподавания, в особенности на первой ступени новой школы, должен быть понимаем применительно к кругозору учащихся, в самом широком смысле этого слова, сливаясь, с одной стороны, с областью художественного творчества и, с другой стороны, расширяясь до понятия свободной самодеятельности учащихся в отношении к проходимому учебному материалу». Перечисляя виды занятий, записка называет знакомство с правилами дикции, основными ораторскими приемами, выразительным чтением, рассказыванием, декламацией. Даже в период, когда существование литературы как особого предмета в учебном плане школы ставилось под сомнение, декламация находила большое применение, так как одновременно с уменьшением роли литературы усиливалась внеклассная и общественная работа школы. Школьники выступали с индивидуальной и коллективной декламацией, с драматизацией и инсценировками.
Если практика применения выразительного чтения была широкой и многообразной, то теоретические работы по вопросам профессионального искусства звучащего слова и школьного выразительного чтения мало что давали учителю. Учитель продолжал пользоваться книгами Острогорского, Коровякова и Озаровского.
Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. о школе и последующие директивы в корне изменили школьную политику. Была восстановлена ведущая роль учителя в педагогическом процессе и урок признан основной формой обучения. К этому времени определяющим направлением в советской литературе и искусстве становится социалистический реализм.
Важным шагом вперед в области методики выразительного чтения стали статьи В. Г. Артоболевского в журнале «Русский язык в школе». Это обращение большого мастера непосредственно к учительству весьма знаменательно. Автор так характеризует свою задачу: «Я не ставил перед собой цели дать методическое руководство... Я говорю не о том, как учить чтению, а о том, что нужно знать о чтении... Поэтому я не ограничился кругом вопросов, связанных с выразительным чтением в узком смысле («логически выразительным»), которое наиболее соответствует задачам школьного обучения, но коснулся отчасти и специфических вопросов чтения, как искусства, которые имеют значение для педагога в кружковой работе и в его личной практике чтеца».
Почти одновременно с Артоболевским постаралась ответить на методические вопросы выразительного чтения М. А. Рыбникова. Шестая глава ее «Очерков по методике литературного чтения» рассказывает о том, как учить выразительному чтению школьников. Выразительное чтение для М. А. Рыбниковой не прием и не метод преподавания, а искусство, при помощи которого достигается основная цель - подготовка молодого человека к жизни и творческому труду. Этот широкий взгляд на литературное образование продолжает традицию Ушинского, Острогорского и Сентюриной. Очень важно, что Мария Александровна была не только методистом-теоретиком, но и прекрасным чтецом. Чем объясняется то огромное впечатление, которое Рыбникова-чтец производила на слушателей? Здесь прежде всего сказывался ее искренний интерес к жизни, людям, природе и их отражению в литературных произведениях. Это придавало ее исполнению сердечность и теплоту. Сказывалось глубокое проникновение чтеца в литературное произведение и любовь к слову. Но были у Марии Александровны и чисто чтецкие качества. Она видела то, о чем читала, и это видение передавалось слушателям. Чрезвычайно важную роль в чтении Рыбниковой играла ее врожденная музыкальность. «Мария Александровна в совершенстве владела музыкальностью речи,- вспоминает один из ее постоянных слушателей. - О том, какое значение она сама придавала этой стороне творчества чтеца, можно судить из слов, сказанных ею после взволновавшего ее исполнения «Тараса Бульбы» А. Я. Закушняком: «Вне музыкальности не может быть искусства художественного чтения». Отсюда же шло совершенное чувство ритма. «Чтение Марии Александровны выдерживало сравнение с исполнением лучших мастеров звучащего слова».
Чтецкая практика Рыбниковой помогла ей решить очень конкретно и убедительно вопросы о применении выразительного чтения в процессе изучения русского языка и литературы. Рыбникова применяла выразительное чтение и на своих лекциях, и на открытых уроках, которые давала для учителей. В своих взглядах на выразительное чтение Рыбникова во многом шла вслед за Озаровским, но учитывала специфику советской школы и действующую программу. Поэтому ее советы ближе к практике и легче могут быть использованы учителем. Чрезвычайно важна уже исходная позиция методиста. Учителю рекомендуется учиться у Закушняка, Яхонтова, Журавлева. Тем самым ясно, что Рыбникова рассматривает выразительное чтение как чтение художественное. Это подтверждает ее терминология. Именуя школьное чтение то выразительным, то художественным, она явно считала эти термины равнозначными.
В отличие от своих дореволюционных предшественников Рыбникова хотя и рекомендует посвятить несколько уроков специально занятиям выразительным чтением, но большую часть работы переносит на уроки русского языка и литературного чтения.
Шагом вперед является также рекомендация заниматься выразительным чтением в полном объеме, а не только логическим. Рекомендуются и кружковые занятия, но это не основные, а вспомогательные занятия. Помощь такого кружка может использоваться и на уроках литературы, и на вечерах, проводимых в школе. Основное же применение выразительного чтения - на уроках. Рыбникова показывает, какие элементы выразительного чтения должны усваиваться в процессе занятий языком, а какие на уроках литературного чтения.
«Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и истолкование произведения».
М. А. Рыбникова не создала законченной методики выразительного чтения и не могла ее создать, поскольку в теории искусства чтения еще не были определены заимствованные из системы К. С. Станиславского принципы методики, целесообразность использования которых находит подтверждение в психологии и физиологии. Рыбникова и не рассматривала свои рекомендации как законченную методику. Она считала разработку методики выразительного чтения делом будущего. Она сетовала, что «не подготавливается почва для создания в школе методики обучения выразительному чтению. Это обучение должно быть планомерным, систематическим, восходящим по степени трудности; это должна быть такая работа над словом, которая даст свой результат прежде всего в подходе к литературе, а также и в повышении общей речевой культуры нашей страны».
Десятилетие с 1931 по 1941 г. ознаменовалось значительным прогрессом в постановке выразительного чтения: в работах Артоболевского и Рыбниковой учителям были даны ценные методические рекомендации, работали кружки, в которых словесники обучались искусству звучащего слова под руководством мастеров. Благодаря радио художественное чтение получило миллионы слушателей. В апреле 1936 г. в Москве состоялась специальная конференция по выразительному чтению. На ней после доклада В. В. Голубкова учителя и учащиеся московских школ показали высокие образцы выразительного чтения. Но все-таки выразительное чтение оставалось уделом незначительного меньшинства.
Выразительное чтение в советской школе (послевоенный период) . Война, естественно, задержала дальнейшее развитие выразительного чтения. Но уже в конце войны на январских совещаниях 1944 г. одним из ведущих вопросов стал вопрос о повышении культуры устной и письменной речи. «Школам предлагалось создать единый фронт в борьбе за культуру речи при ведущей роли словесника и поддержке учителей других предметов... Речь учителя должна стать образцом для учащихся».
С началом мирного времени возобновилась разработка теории выразительного чтения и принимались меры по внедрению выразительного чтения в школьную практику. В учебный план педагогических институтов 1944/45 учебного года был введен в качестве обязательного практикум по выразительному чтению и культуре устной речи - 30 часов.
В первые послевоенные годы явно наметились два направления в методике выразительного чтения: филологическое и художественно-психологическое. Первое из этих направлений рассматривает выразительное чтение как нечто отличное от искусства звучащего слова и концентрирует внимание на речевой интонации как явлении лигвистики. Второе - рассматривает выразительное чтение как художественное чтение в условиях школы и опирается на теорию и практику этого искусства, основанные на положениях системы К. С. Станиславского.
Ярким выразителем филологического направления был доцент кафедры русского языка МГПИ им. В. И. Ленина И. Я. Блинов. В своей книге Блинов пишет: «Углубленная и планомерная работа над речью обязывает нас к поискам, по преимуществу, филологическим». Он противопоставляет выразительное чтение художественному. Утверждая, что художественные произведения представляют лучший материал для изучения интонационной выразительности, Блинов оговаривается: «Но это обстоятельство, само по себе, конечно, не делает работу нашу лишь пособием по «художественному чтению», т. е. тому жанру искусства, который более всего страдает от отсутствия у исполнителей жанра и у лиц, ими руководящих, правильного филологического чутья и объективной ориентации в речевой интонации, как явлении русского языка». Одновременно с такой исходной позицией Блинов пытается опереться на систему Станиславского и многократно цитирует последнего. В результате получается очень невразумительный эклектизм.
По иному направлению шла разработка вопросов выразительного чтения в Институте методов обучения, а с 1947 г. - в Институте художественного воспитания АПН РСФСР. Сектор выразительного чтения этого института совместно с Лабораторией речи Института психологии АПН РСФСР поставил своей задачей ответить на вопрос, «как можно приспособить все, что говорил Станиславский, для чтецов».
Филологическое направление, которое господствовало в Педагогическом институте им. В. И. Ленина и некоторых других институтах, привело к тому, что практикум по выразительному чтению и культуре речи не удовлетворял студентов, и Министерство просвещения РСФСР с 1954 г. рекомендовало его в число факультативных предметов. Но в 1959 г. был введен обязательный практикум по выразительному чтению с увеличением числа часов вдвое. Программа исходила из положения, что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы, и опиралась на систему Станиславского.
Такой рост значения выразительного чтения объясняется необходимостью искать новые пути в преподавании литературы и языка. После XX съезда партии основательно пересматривались школьные программы и методы преподавания, в том числе методики преподавания литературы и русского языка.
В эти годы профессиональное искусство звучащего слова приобрело широчайший размах. Стали обычными специальные вечера художественного чтения. Чтецы очень часто выступали непосредственно в школах. Но главное - радио и телевидение открыли перед чтецами миллионную аудиторию. Важным шагом было положительное решение вопроса о применении в чтецком искусстве положений системы Станиславского, несмотря на то что существует значительная разница между актером и чтецом-рассказчиком. «Чтец показывает образ ради своей задачи, со своим отношением - передавая и подчеркивая только те черты образа, которые нужны для подтверждения его мысли для его задачи рассказчика. Каким бы убедительным, живым и артистичным ни был показ чтеца, чтец никогда не перевоплощается в образ. Именно в этом коренная разница актерской и чтецкой передачи образа».
Методисты, работавшие над вопросами выразительного чтения в школе, также пришли к заключению о целесообразности и необходимости строить методику этого искусства на основе системы Станиславского. «Методика выразительного чтения в школе нуждается в пересмотре. Она должна соответствовать требованиям реалистического искусства художественного слова, развившегося и определившего свои теоретические положения в советский период».
В конце 50 - начале 60-х гг. развернулась широкая дискуссия по вопросам преподавания литературы. Наиболее яркими были выступления А. Т. Твардовского. Еще на XXII съезде КПСС Твардовский сказал: «Одна из удивительных особенностей искусства состоит в том, что если художник сам не взволнован, не потрясен по-настоящему теми идеями, образами, картинами жизни, которыми он наполняет свое творение, то... читатель, зритель или слушатель, воспринимая это творение, также остается холодным, оно не затрагивает его души». Исходя из этой основной позиции, Твардовский на учительском съезде обратился к учителям-словесникам: «Все дело в любви к делу. Нельзя научить любить, то, чего сам не любишь или не умеешь любить». Любовь к литературному произведению передается в процессе чтения. Твардовский вовсе не отвергает анализа произведения. Он против холодного, рассудочного анализа. Солидаризируясь с С. Я. Маршаком, он говорит: «Счастлив учитель, которому удается, начав с простого чтения, перейти к чтению серьезному и вдумчивому и даже анализу произведения, не утратив того наслаждения, которое людям должно доставлять произведение искусства».
Дискуссия о преподавании литературы продолжалась. Причиной тревоги и неудовлетворенности явилось равнодушие школьников к литературе, особенно классической. Некоторые методисты предлагали отказаться от историзма и даже от анализа, который, по их мнению, может быть заменен просто выразительным чтением, забывая, что само выразительное чтение, будучи прежде всего чтением сознательным, требует предварительного анализа. Другие защищали историзм и анализ. Но и те и другие обращали особое внимание на выразительное чтение.
Так, один из опытнейших методистов замечает в своей статье, что «за последние годы сильно упала в школе культура выразительного чтения». Подчеркивая решающее значение для успеха преподавания литературы чтения литературных произведений, автор указывает: «Но это должно быть такое чтение, которое в максимальной степени содействовало бы эмоционально-эстетическому восприятию, то есть чтение выразительное. Кому из опытных учителей-словесников не известно, что самый любимый учитель литературы - это не тот, который повторяет страницы учебника, а тот, кто задушевно, правдиво, эмоционально умеет читать, или, когда это уместно, привести на память стихотворные отрывки или куски из прозы. Это один из важнейших показателей мастерства учителя литературы. Здесь-то часто и начинается та самая ниточка, которая тянет за собой любовь школьников к литературе, и страсть к чтению, и стремление самим знать наизусть, подражать учителю в его умении читать выразительно».
Чрезвычайно важным для укрепления художественно-психологического направления в методике выразительного чтения было изменение позиции старейшего и наиболее авторитетного методиста по литературе В. В. Голубкова. В своей многократно переиздававшейся «Методике преподавания литературы» В. В. Голубков всегда уделял значительное место выразительному чтению. Но в своей трактовке он исходил из книг Легуве, В. П. Острогорского и Д. Д. Коровякова, ссылаясь на них, повторяя их учение о тонах.
В «Методике», изданной в 1962 г., автор в корне перестроил разделы, посвященные выразительному чтению, учтя и новейшие работы по выразительному чтению, и изменения в самом профессиональном искусстве звучащего слова. За два года перед выходом «Методики» в докладе на научной конференции по вопросам преподавания литературы в Институте методов АПН РСФСР Голубков сказал: «Первый вопрос, выдвигаемый в деле преподавания литературы и связанный с ее спецификой,- усиление непосредственного восприятия, получаемого читателем от произведения, при первоначальном ознакомлении его с текстом, с целью максимальной эффективности познавательного, морального и эстетического воздействия литературы». Вопрос же о непосредственном восприятии текста связан с чтением. «В плане правильно организованного непосредственного восприятия текста решается вопрос о сравнительной ценности различных приемов чтения». Соответственно такому взгляду на непосредственное восприятие, Голубков значительно расширил в «Методике преподавания литературы» (1962 г.) разделы, посвященные выразительному чтению, и пересмотрел методику. Он говорит о выразительном чтении учителя и отдельно о выразительном чтении учеников. Кроме того, он обращается к выразительному чтению при изучении лирических и драматических произведений и, наконец, вводит разделы «Как читать Пушкина» и «Как читать Гоголя».
Все эти сведения предваряются кратким историческом очерком, где Голубков, совершенно правильно, в отличие от писавших до него, которые начинали историю выразительного чтения с 70-х гг. XIX столетия, утверждает: «Выразительное чтение в средней школе имеет очень большую давность. В элементарной форме оно зародилось уже в то время, когда литература впервые вошла в школу как предмет обучения. Методика выразительного чтения в истории школы изменялась в зависимости, с одной стороны, от смены взглядов на преподавание литературы, а с другой - от развития театрального, сценического искусства». Проследив историю выразительного чтения в связи с историей русского театра, Голубков останавливается на работах Коровякова, критикует теорию тонов и заключает: «Принципиально это было близко к тому, что лежало в основе старого сценического декламационного чтения». «Новый, третий период сценического искусства начинается с первых постановок Художественного театра и с «системы Станиславского»... В противовес господствующему «искусству представления» К. С. Станиславский выдвигал «искусство переживания» и требовал от игры на сцене действенности, целенаправленности, искренности и простоты».
Указав, что принципы Художественного театра приняты чтецами, Голубков рекомендует и учителю держаться этих принципов. Особенно необходимым считает он взять от Станиславского: «1) изучение текста, максимальное вживание в его идейно-эмоциональное содержание,
2) общественную направленность, действенность выразительного чтения,
3) ясное понимание «задач», какие следует поставить перед слушателями при чтении каждого эпизода и отдельных сцен».
Для полной ясности Голубков считает нужным остановиться на вопросе об определении тона: «Нужно ли в предварительной работе над текстом выяснять и точно обозначать интонации? Лучше этого не делать, чтобы избежать опасности огрубить свои переживания и впасть в шаблон».
Таким образом, в своей книге В. В. Голубков ответил на ряд существенных вопросов методики выразительного чтения и указал совершенно правильное направление ее дальнейшего развития.
В это же время роль выразительного чтения была определена и в директивных указаниях Министерства просвещения РСФСР. Так, в методическом письме Министерства от 21 октября 1961 г. сказано: «Чтение литературных произведений - один из важнейших методов изучения литературы в классе. При выразительном чтении стихов и прозы художественные образы раскрываются особенно полно. Живая речь, ритм, интонации способны донести до слушателя такие оттенки знания, такие качества образа, которые теряются при чтении «про себя»... Без выразительного чтения не может быть полноценного изучения литературы». Как реализация этого положения в 1961 г. в школьную программу в качестве обязательной ее части введено выразительное чтение, которое рассматривается как часть раздела «Развитие речи». Сюда отнесены специальные уроки по выразительному чтению.
Но применение выразительного чтения обязательно в процессе изучения как литературы, так и русского языка. Физиология и психология выразительной речи и чтения. Первый вопрос, к решению которого необходимо привлечь физиологию и психологию,- вопрос о том, кого следует обучать выразительному чтению? Дореволюционные и некоторые советские методисты считали, что всех учащихся следует обучать только логическому («толковому») чтению, а эмоционально-образному лишь наиболее одаренных. Наша школа - массовая, и в современных пособиях никто не предлагает делить детей на одаренных и неодаренных. Но в практике такое деление проводится. Обычно в классе выразительно читают несколько человек, большинство же читают невыразительно, и учитель с этим мирится.
Поэтому приобретает большую актуальность вопрос: можно ли обучать выразительному чтению в полном объеме всех детей и нужно ли это? Для того чтобы ответить на данный вопрос, посмотрим, как рассматривает современная наука такие явления, как способности, одаренность, талант, интуицию и темперамент.
Нельзя не видеть, что есть дети способные и неспособные. Современная психология не отрицает различия в способностях, но не считает их врожденными. Врожденными могут быть анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности являются результатом развития. Способности не только проявляются в деятельности, но и, что самое главное, создаются в этой деятельности.
Следовательно, мы должны обучать выразительному чтению всех детей, чтобы у них развились соответствующие способности. Говоря о специфике художественного творчества, обычно указывают на роль в нем интуиции. Отрицать роль интуиции в художественном творчестве нельзя. Интуиция понимается нашей современной психологией как особый вид мыслительного процесса, отличный от мышления дискурсивного, словесно формулированного, хотя бы во внутренней речи. Это мышление связано с тем, что И. П. Павлов называл «светлым пятном сознания». Обычное мышление протекает в пределах этого пятна. Но вне его пределов тоже совершаются процессы, проходящие без сознательного контроля, и поэтому итоги этого мышления представляются внезапными, неожиданными. Но эта непроизвольность, внезапность интуиции кажущаяся. На самом деле внезапное «озарение» подготавливается предшествующей, иногда очень длительной и напряженной мыслительной работой. Таким образом, если сам интуитивный элемент творчества не поддается сознательному воздействию, то подготавливающий интуицию процесс мышления вполне в нашей власти. Часто, когда делят исполнителей на одаренных и неодаренных, ссылаются на темперамент, который является врожденным, так как определяется природными особенностями нервной системы. Экспериментальные исследования показали, что динамика психической деятельности обусловлена не только темпераментом, но и другими свойствами личности и ситуацией (прежде всего заинтересованностью). Один и тот же исполнитель тем ярче передает эмоциональный подтекст, чем больше он заинтересован, увлечен содержанием. Темперамент не является абсолютно неизменным. «На основании имеющихся экспериментальных фактов,- утверждает исследователь,- можно с достаточной обоснованностью утверждать... что путем соответствующих методов и приемов тренировки возможно увеличить силу возбуждения и торможения, а также степень их подвижности».
Как видим, индивидуально-психологические особенности, в которых выражается талантливость, одаренность, являются не полностью врожденными, а развиваются в результате деятельности, упражнений. Поэтому обучать выразительному чтению и можно, и необходимо всех детей. В этом вопросе принцип всеобщности, лежащий в основе нашей системы образования, согласуется с положениями физиологии и психологии. Предварительно никто не может судить об одаренности ребенка. Но и самого «неодаренного» мы не имеем права не вовлечь в занятия выразительным чтением, так как навык в интонационно-логическом анализе литературных произведений и их исполнение, т. е. работа по выразительному чтению, несомненно, будут способствовать общему совершенствованию речи.
Действенность речи . Современная наука рассматривает речь как один из видов деятельности человека - «речевую деятельность», а отдельные высказывания как «речевые поступки». В филогенезе язык возник и развился как средство общения, средство воздействия на других людей. В онтогенезе речь тоже развивается в качестве средства воздействия на окружающих, ребенок, произнося «ма» (мама), не только относит это слово к определенному лицу, но хочет это лицо побудить к определенным действиям. Это «ма» в зависимости от ситуации значит: «Мама, подойди ко мне» или «Мама, я хочу есть» и т. д.
Целенаправленное действие словом определяет акцентное членение фразы, разнообразие интонаций, тембральную окраску голоса, т. е. все средства фонетической выразительности речи. Между тем у школьников при ответах и особенно при чтении наизусть частр наблюдается механическое, бездейственное проговаривание слов. Эту школярскую привычку нужно преодолеть. Необходимо, чтобы ученик, произнося слова текста, стремился передать освоенное и конкретное содержание (мысли, образы, оценки и намерения автора), чтобы слушающие поняли и определенным образом оценили то, о чем говорится в тексте, т. е. необходимо, чтобы читающий подлинно и целеустремленно общался с аудиторией. Это очень важный прием активизации, который, с одной стороны, повышает осмысленность и выразительность речи, а с другой - обостряет внимание слушающих и тем самым содействует запоминанию.
Речь и мышление . Мышление как социально обусловленный, психологический процесс поисков и открытий нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза неразрывно связано с речью. Развивать мышление и речь можно только в единстве. Мышление развивается в практической деятельности, в том числе и речевой. Психолог Л. С. Выготский считает, что мысль не выражается, а совершается в слове. Следовательно, мышление и речь так взаимно обусловлены, что без участия речи нет возможности развивать мышление.
В особые взаимоотношения вступают речь и мышление в процессе внутренней речи. Внутренняя речь отличается не только от громко звучащей, но и от речи шепотом. Ее характеризуют скрытые артикуляции, от которых в мозг поступают ослабленные кинестетические раздражения, достаточные для нормального процесса мышления. Затем внутренняя речь характеризуется свернутыми суждениями. Мысль выражается кратко, иногда одним словом, что объясняется прочной ассоциативной связью данного слова или словосочетания с развернутыми словесными высказываниями. Благодаря этой связи одно слово или словосочетание может заменить собой и сигнализировать ряд развернутых высказываний.
Обычно делят мышление на понятийное - отвлеченное и конкретное - образное. В реальности оба вида мышления между собою связаны. Понимание опирается на связь абстрактного и конкретного, общего и единичного и вне этой связи не достигается. С учетом этой взаимной связи деление мышления на понятийное и образное имеет психологическое основание и практическое значение. Оно связано с очень важным для творчества процессом - воображением.
Образность речи . Воображение - это создание нового образа, представления, идеи, воплощаемых затем в материальной вещи или в практической деятельности. В нашей области это создание образа или представления, которые будут воплощены в звучащем слове. Без воображения невозможно никакое художественное творчество. Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из тех временных связей, которые уже образовались в прошлом опыте. Следовательно, чем богаче опыт, тем больше возможности для воображения. Наблюдение того, что имеет место в жизни, является исходным материалом воображения. От простого воспоминания процесс воображения отличается тем, что в результате установления новых связей получаем образ, которого не было в прошлом опыте. Так происходит в художественном чтении, где некоторые черты образа, данные в поэтическом тексте, вызывают образ, который конструируется из того, что мы имели в нашем опыте. Отсутствие необходимых элементов в памяти говорящего или воспринимающего затрудняет возникновение образа. Этим, например, объясняется трудность восприятия нашими школьниками классической дореволюционной литературы.
Когда мы читаем или слушаем литературное произведение образы в нашем воображении возникают непроизвольно, без особого усилия с нашей стороны. При этом они бывают в разной степени четкими и точными. Чтец или рассказчик сознательно стремится вызвать в воображении слушателей конкретные и яркие образы, или, как их часто называют, видения. Но это возможно лишь при условии, если сам говорящий или читающий ясно и со всеми подробностями видит (представляет себе) то, о чем повествует. В воображении чтеца или рассказчика должна проходить как бы кинолента видений, которую он развертывает перед слушателями. В этом смысле следует понимать рекомендацию К. С. Станиславского говорить «не уху, а глазу». Воссоздающее воображение расширяет личный опыт говорящего и слушающего. Воображение, которое имеет очень большое значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности, в том числе и в художественном чтении.
Эмоциональность речи и чтения . «Читай с чувством»,- говорит иногда учитель ученику и не понимает, что ставит перед учеником невыполнимую задачу и толкает его на ложный путь наигрыша и притворства. Область чувств - эмоциональная сфера и не поддается прямому управлению.
Эмоциональная реакция человека - сложный рефлекторный акт в котором участвуют все его, неразрывно между собой связанные двигательные и вегетативные компоненты. «Эмоция возникает где-то между потребностью и действиями для ее удовлетворения». Решающая роль в запуске эмоциональных реакции принадлежит коре больших полушарий мозга, здесь же происходит интеграция сигналов из внутренней среды организма с двигательными сигналами. Таким образом, эмоции, как и другие психические процессы, регулируются центрами головного мозга. Выражаются эмоции человека в разнообразных двигательных актах - жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи. Вегетативная реакция, свидетельствующая об эмоциональном возбуждении, проявляется в «изменении дыхания, ритма сердцебиений, кровяного давления и объема сосудов, температуры кожи и ее сопротивления электрическому току, потоотделения, пиломоторной реакции («гусиная кожа»), кожно-гальванического рефлекса, диаметра зрачков, движений желудка и кишечника, слюноотделения, секреторной функции эндокринных желез, клеточного и химического состава крови, обмена веществ». Этот сложный процесс не поддается волевому приказу. Вегетативная часть эмоции не может возникнуть по нашему желанию.
Эмоции и система К. С. Станиславского . Но как же быть? Ведь чтение, чтобы быть вполне выразительным, должно передавать и чувство. Отвечая на этот вопрос, как физиологи, так и психологи указывают на систему К. С. Станиславского. «Прямого пути к чувствам нет,- говорит психолог. - Именно исходя из этого положения, замечательный деятель театра и теоретик актерской игры К. С. Станиславский учил, что «чувству приказать нельзя, а надо его добиваться другими путями... Должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито».
Существеннейшим элементом системы Станиславского является «метод физического действия». Сущность этого метода в том, что, выполняя действия персонажа пьесы подлинно, целенаправленно, исполнитель обеспечивает необходимые условия для возникновения эмоций.
В художественном чтении также правомерно использование итого метода. Если чтец или рассказчик целенаправленно действует словом, он обязательно заговорит «с чувством».
Основываясь на учении И. П. Павлова о «светлом пятне сознания», П. В. Симонов утверждает, что действие стимулирует не только сознательное мышление, но и подсознательное, в чем он видит преимущество в теории сценического искусства системы переживания перед системой представления. «Должно быть ясно, сколь обедненной и схематизированной представляется картина внешнего выражения эмоций при подражательном воспроизведении ее отдельных бросающихся в глаза признаков... Безвозвратно утрачиваются оттенки движений, мимики, интонаций, особенно органично и непосредственно связанные с вегетативными сдвигами в организме».
Речевая интонация . Очень часто, говоря об искусстве звучащего слова, определяют его как искусство интонации. Действительно наличие разнообразных интонаций отличает выразительную речь от невыразительной. «Говорящий должен уметь свободно пользоваться не языковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли и прежде всего интонацией». Что такое интонация? По определению психологов речевая интонация - звуковая система предложения в целом. В нее входят все признаки сложного звука: изменение основного тона, громкости, тембра, длительности. Кроме того, появляются перерывы звучания - паузы. Интонация выражает эмоционально-волевые отношения людей в процессе общения. Но при всей важности интонации нельзя ее рассматривать как основу выразительности: интонация - производное. Она не только выражает эмоционально-волевые отношения людей, но и определяется ими.
Поэтому еще Ю. Э. Озаровский предупреждал против поисков интонаций, а Н. И. Жинкин пишет: «Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способ найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система Станиславского».
Психология восприятия чтения . Чтение вслух, как и устная речь, обращены к слушающим. Для восприятия речи и чтения необходимо, чтобы слушающие понимали то, что им говорят или. читают. Понимание обусловлено наличием у слушающих определенных знаний, определенного опыта. «Пользование знаниями, приобретенными связями - «есть понимание»,- говорит И. П. Павлов. Отсюда вытекает обязанность учителя считаться с предполагаемым опытом своих учеников, а следовательно, с их возрастом и развитием.
Различают два вида понимания: непосредственное и опосредствованное. Непосредственное понимание возникает сразу и сливается с восприятием. Это понимание, которое возникает при первом знакомстве с произведением.
Опосредствованное понимание создается постепенно в результате ряда мыслительных операций. Оно должно идти от первоначального смутного, недифференцированного понимания к все более ясному и дифференцированному. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, протекающая по-разному не только у разных людей, но и у одного и того же лица. Этот процесс происходит не только во время разбора произведения, но и позднее, при публичном исполнении произведения, в отдельных случаях он продолжается годами.
Для выразительного чтения в школе непосредственное восприятие, происходящее при первом знакомстве с произведением, чрезвычайно важно, так как здесь решается вопрос: нравится или не нравится произведение. Первоначальному знакомству К. С. Станиславский придает огромное значение, утверждая, что первые впечатления «девственно свежи», что они «семена» будущего творчества. «Если впечатления от первого чтения восприняты правильно,- это большой залог для дальнейшего успеха. Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности, столь могущественных в области интуитивного творчества. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем впервые создать правильное».
Поэтому при первом чтении произведения преподавателю рекомендуется либо самому читать, либо дать учащимся возможность прослушать чтение мастера в записи. Если же учитель имеет основание полагать, что кто-либо из учащихся может хорошо прочесть, то он должен предварительно подготовить такого чтеца, а не полагаться только на то, что данный ученик или ученица вообще хорошо читают. Но может быть неправильным и восприятие слушателя. Поэтому первое чтение обычно предваряется беседой или лекцией преподавателя.
Станиславский рекомендует: «Важно позаботиться о создании вокруг себя соответствующей атмосферы, обостряющей чуткость и распахивающей душу для радостного восприятия художественных впечатлений. Надо постараться обставить чтение торжественностью, помогающей отрешиться от повседневного, чтобы сосредоточить все внимание на читаемом». Чтение в классе тоже требует если не торжественности, то полного внимания учеников. Дети слушают с закрытыми книгами, чтобы не рассеивалось внимание.
Роль выразительного чтения в формировании мировоззрения учащихся. Любой педагогический вопрос нельзя рассматривать изолированно. Необходимо соотнести его с основной целью воспитания, определить его место в общей педагогической системе. Целью коммунистического воспитания является всестороннее развитие личности. Всестороннее развитие личности - идея, которая многократно повторялась педагогикой, начиная с античности. Однако конкретный смысл этого принципа резко менялся, поскольку в понятие личности вкладывалось различное содержание. Это различие определяется мировоззрением. «Для работников просвещения,- говорил В. И. Ленин на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования в 1920 г.,- и для коммунистической партии, как авангарда в борьбе, должно быть основной задачей - помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые насквозь пропитывают толщу масс».
Выразительное чтение есть один из путей воспитания коммунистического мировоззрения. Чтец - это передовой человек нашего общества. Даже читая произведения дореволюционной или зарубежной литературы, он их воспринимает, а затем и передает с позиций нашего времени и нашей эпохи. «Я пропускаю классика,- говорит А. Я. Закушняк,- через свою индивидуальность (индивидуальность современника)». Выражение своей гражданской позиции К. С. Станиславский называл «сверхсверхзадачей», т. е. самым важным в творчестве артиста.
Выразительное чтение и трудовое воспитание. В системе коммунистического воспитания ведущим является воспитание трудовое. С нашей точки зрения полноценная личность - это прежде всего труженик, деятель, творец. В. И. Ленин придавал огромное значение труду, включая в коммунистическое воспитание «...труд по привычке трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность здорового организма».
Трудовое воспитание сделал ведущим в своей системе наш талантливейший педагог А. С. Макаренко. Он включает в сферу трудового воспитания не только физический, но и умственный труд. Но не каждый труд воспитывает, а только труд творческий. «Научить творческому труду,- говорит А. С. Макаренко,- особая задача воспитания. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл».
К выразительному чтению эти положения Макаренко применимы в полной мере. Главное и самое трудное привить любовь к выразительному чтению, чтобы занятия им доставляли радость творчества. Главным препятствием является то, что школьникам не привита «глубокая привычка к трудовому усилию». Вместо того чтобы идти путем глубокого проникновения в текст, стремления сопереживать автору, школьники стараются выражать чувство «вообще», подыскивают интонации. Отсюда обычная картина - учащийся с огорчением заявляет: «у меня не выходит». Когда же начинаешь выяснять ход его работы, то оказывается, что вместо раздумий над произведением, его содержанием, формой, настроением поэта, были лишь потуги вызвать чувство «вообще» и механические поиски интонаций. Переломить эту традицию - первая задача преподавателя, без решения которой невозможно продуктивно обучать выразительному чтению.
Выразительное чтение как средство этического и эстетического воспитания. Обыкновенно, рассматривая роль выразительного чтения в коммунистическом воспитании, выдвигают на первый план эстетическое воспитание. Действительно выразительное чтение предмет эстетического цикла, но эстетическое и нравственное неразрывно связаны. Воспитывая способность эстетического восприятия художественной литературы, развивая вкус, выразительное чтение облагораживает и углубляет эмоции. Чтец должен «разделить искренне с поэтом высокое ощущение наполнявшее его душу... душою и сердцем почувствовать каждое слово его».
Такое сопереживание действует глубже и вернее, чем любые рассуждения о литературе. Выразительное чтение помогает ученику почувствовать, что литература прекрасна, полюбить ее, отсюда рождается желание выразительно читать наиболее взволновавшие художественные произведения, пережить радость творчества. Первая удача служит действенным стимулом для дальнейшей работы, в процессе которой будут совершенствоваться умения в области выразительного чтения, развиваться эстетические и нравственные чувства учащихся.
Выразительное чтение как средство воспитания культуры устной речи . В школьной программе выразительное чтение относится к разделу «Развитие речи», и по существу это правильно, так как оно является очень важным элементом этой культуры, наряду с лексикой, фразеологией, грамматикой и стилистикой.
Вопрос о культуре устной речи поднимался большинством методистов: Буслаевым, Ушинским, Острогорским, Шереметевским, Сентюриной, Рыбниковой и др., но и в современной методике, и, главное, в практике школы он не решен. В. В. Голубков сетует: «Часть учителей еще не избавилась от предрассудка, будто школа не особенно и нуждается в специальной работе над устной речью, если хорошо поставлено дело с развитием речи письменной». В. В. Голубков считает необходимым «создание у школьников подлинного интереса не только к тому, что сказано, но и к тому, как сказано,- воспитание «чувства языка», т. е. ощущения правильности, стройности и красоты чужой и своей собственной речи. Выразительное чтение, которое завершается заучиванием наизусть, и художественное рассказывание, как никакое другое упражнение, обогащают и культивируют устную речь школьника. Недаром методисты от Буслаева до Рыбниковой так настоятельно рекомендовали этот путь развития речи детей и подростков.
Развитие речевого слуха . В процессе устной речи наряду с говорящим всегда есть слушающий, воспринимающий речь. Сам говорящий тоже воспринимает свою речь, но его восприятие отлично от восприятия слушателей. Вот почему так важен «нейтральный слух» педагога или опытного товарища в процессе подготовки выразительного чтения или художественного рассказывания. Восприятие выразительного чтения или художественного рассказывания - процесс сложный, в нем участвует слуховой, речедвигательный и зрительный анализатор, первая и вторая сигнальная система. Но значение слуха превалирует.
Слух - главный контролер правильности и выразительности речи. Успех в выразительном чтении в большой степени обусловлен развитием речевого слуха, который не обязательно связан с музыкальным слухом и с остротой слуха. Отсюда выразительностью речи могут овладеть и ученики, лишенные музыкального слуха. Исследователь музыкального слуха Б. М. Теплов утверждает: «Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя,- это не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития». То же можно сказать о речевом слухе. Что дает педагогу утверждение, что у ученика страдает речевой слух? Ему гораздо важнее знать проистекающие от этого конкретные недостатки, например: у ученика А. не ладится с высотным слухом, поэтому ему не удается повышение и понижение голоса, ученик Б. не улавливает смысловое значение тембральных изменений, а ученик В. не умеет выдерживать темп, так как недостаточно хорошо его слышит и чувствует. Ведь только зная, каков слух ученика, в чем конкретно его недостатки, педагог сможет рекомендовать ученику определенные упражнения.
Хотя музыкальный и речевой слух различны, однако многолетние наблюдения показывают, что музыкальность помогает овладеть выразительным чтением.
Обзор современной литературы по выразительному чтению . В последние годы (60-е и 70-е) вышло немало пособий по выразительному чтению. Авторов этих работ можно разделить на сторонников филологического направления, которые видят главное значение выразительного чтения в повышении культуры речи учащихся, оживлении занятий родным языком, и сторонников художественно-психологического направления. Они рассматривают выразительное чтение как искусство звучащего слова и первостепенной задачей считают эстетическое воспитание. Большинство авторов методических работ резко вопроса не ставят.
Сторонники первого направления говорят и об эстетическом воспитании, а сторонники второго имеют в виду и культуру речи. Из работ, вышедших в 60-70-е гг., ярким образцом художественно-психологического направления является книга Е. В. Язовицкого «Выразительное чтение как средство эстетического воспитания» (Л., 1963, 2-е изд.). Охарактеризовав эстетическое воспитание, необходимые условия эстетического восприятия и передачи авторского текста, а также организацию и методы работы по выразительному чтению, Язовицкий приводит примерные практические разработки уроков с I по X класс.
Если книга Е. В. Язовицкого охватывает все классы и всю программу по литературе, то книга М. Г. Качурина «Выразительное чтение в VIII-X классах» (Л., 1960) имеет в виду только старших школьников. Рассмотрев выразительное чтение как метод преподавания литературы и приведя яркие примеры его применения, автор знакомит с основами техники выразительного чтения, дает примеры уроков выразительного чтения: «Слово о полку Игореве», VIII глава романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», стихотворение М. Ю. Лермонтова «Родина», лирическое отступление в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» - «Русь-тройка», пьеса А. П. Чехова «Вишневый сад», стихотворения и поэмы В. В. Маяковского.
Из числа работ, посвященных лингвистической стороне выразительного чтения, следует прежде всего назвать работы Г. П. Фирсова. Наиболее фундаментальной является его книга «Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка» (М., 1959). Автор говорит об изучении фонетики в V классе (роль фонетики и фонетического разбора в развитии у учащихся правильного произношения и орфографических навыков), о фонетическом разборе при обучении грамоте, о слуховых и зрительных образах слов и роли речевых кинестетических ощущений. Вторая половина книги посвящена роли наблюдений при изучении синтаксиса в VI и VII классах. Описываются наблюдения при прохождении простого предложения, бессоюзного сложного предложения, обособленных второстепенных членов предложения, прямой и косвенной речи.
Несколько авторов стремятся осветить применение выразительного чтения и на уроках русского языка, и на уроках литературы. К таким авторам относятся М. М. Стракевич, Л. А. Горбушина и Б. С. Найденов. Книга Стракевич озаглавлена «Работа над выразительным чтением при изучении русского языка (V-VIII классы)» (М., 1964), но автор много говорит и о применении выразительного чтения на уроках литературы и предлагает для уяснения грамматических понятий пользоваться примерами из читаемых на уроках литературы произведений.
Книга Л. А. Горбушиной «Выразительное чтение и рассказывание учителя» (М., 1965) адресована учащимся педучилищ и учителям начальных классов. Автор располагает материал в обычном для большинства пособий по выразительному чтению порядке: знакомит с техникой речи и соответствующими упражнениями, говорит о соблюдении правил литературного произношения, об элементах интонации, затем о выразительном чтении, и, наконец, о разных видах рассказывания. Примеры берутся из хрестоматии для начальных классов.
Иначе построено пособие для учителей Б. С. Найденова «Выразительность речи и чтения» (М., 1969). Автор характеризует общие законы устной речи, знакомит с видами монологической речи, разными видами рассказывания, а затем обращается к выразительному чтению. Во второй части книги рассматриваются практическая фонетика и роль интонации в процессе изучения синтаксиса. В третьей части - «Выразительное чтение на уроках литературы» - даны примеры работы по выразительному чтению произведений, изучаемых в VIII классе.
Пользуясь перечисленными пособиями, учитель должен учитывать, что программа школы значительно изменилась. Вообще на методические статьи следует смотреть не как на директиву, а как на описание опыта, который обогащает преподавателя. Каждый творчески работающий словесник вырабатывает свою систему и приемы работы.

Характеристика принципов обучения выразительному чтению

Принцип выразительного чтения – постижение художественной сути и замысла сочинения. Важно выявить, в какой степени текст ясен слушателям. Сделать чтение действенным поможет осознание задачи, цели, которая преследуется при чтении. Успех передачи произведения во многом зависит от красоты, грамотности, яркости речи чтеца. Содержание позволяет точно выявить, какие средства применять, передавая текст.

Выразительное чтение подразумевает упорную, трудоёмкую работу над средствами передачи замысла, чувств и содержания произведения. Важно правильное дыхание, отчётливость произношения звуков, навыки верной передачи эмоций посредством речи.

Выразительное чтение подразумевает употребление средств яркости, таких как:

Интонация.
Логическое ударение.
Пауза.
Темп.
Высота и сила голоса.

Интонация

Значимость интонации и её элементов при чтении очень велика, поэтому при формировании речевой выразительности следует особое внимание уделить развитию интонационной яркости.

Компоненты интонации:

Сила, которая проявляется в ударениях и обуславливает динамику устной речи.
Направление, предопределяющее мелодичность речи и выказываемое в следовании голоса по звукам с различной высотой.
Оттенок или тембр, обуславливающий эмоциональную окраску.
Скорость, которая выражается в продолжительном звучании речи и паузах. Предопределяет ритм и темп речи.

Декламация литературного труда преподавателем, школьником и актёром отличаются, так как условия выразительности для них различны. Актёр в совершенстве владеет голосом и другими средствами, а также имеет возможность основательной подготовки к прочтению. К школьнику предъявляются другие требования. Просматривая видео выступлений профессиональных чтецов можно научиться читать произведение с правильной интонационной окраской.

Принципы выразительного прочтения

Правила выразительного чтения представляют собой комплекс рекомендаций, помогающих быстро и эффективно развить навыки литературного чтения у школьников. Памятка по чтению направлена на вырабатывание культуры обращения с книгой, содержит рекомендации о подготовке и правильности прочтения.

Урок выразительного прочтения должен вызывать интерес к литературному творчеству, воспитывать любовь к образному слову.

Советы родителям по формированию читательского интереса у ребёнка

Следует приобретать для ребёнка книги, красочно оформленные с увлекательным содержанием.
Важна не продолжительность чтения, а периодичность. То есть лучше читать много раз по 15 минут, чем один раз полтора часа. Режим чтения для ребёнка предпочтителен щадящий – прочитал три строчки, отдохнул.
Для формирования привычки общения с книгой нужно читать ребёнку ежедневно.
Прочитанное произведение необходимо обсуждать в кругу семьи, рассказывать ребёнку об авторе.
Вспоминая произведение нужно немного переиначить текст, это поможет понять, хорошо ли ребёнок запомнил содержание.
Советуйте ребёнку произведения своего детства, делитесь впечатлениями о них.
Приобретайте книги понравившихся ребёнку авторов, создавайте его собственную библиотеку.

Через много лет, уже во взрослой жизни книги у ребёнка будут ассоциироваться с близкими и дорогими людьми, с теплом родного дома.

Памятка родителям

Чтение – это вход в мир знаний, это гарантия успеваемости ребёнка в школе.
Ребёнок полюбит книги только благодаря совокупным стараниям школы и семьи.
Ознакомьтесь с главными требованиями выразительного, беглого, осознанного чтения.
Рекомендательный список поможет подобрать книги для ребёнка.
Собственная детская библиотека позволит обмениваться книгами с друзьями, что будет способствовать повышению интереса к чтению.

Знание произведений детской литературы и творчества детских писателей и поэтов облегчает родителям выбор книг для ребёнка. Подобное знание также является незаменимой составной частью профессионализма и компетенции учителя или воспитателя, специалиста, работающего с детьми.

Ознакомить родителей и педагогов с произведениями литературного творчества детских поэтов и писателей призвана дисциплина «Детская литература с практикумом по выразительному чтению». Целью предмета является усовершенствование навыков анализирования детских литературных произведений, рассматривается значимость литературного чтения в становлении личности ребёнка.

Структура дисциплины «Детская литература с практикумом по выразительному чтению» представляет собой исторический, хронологический способ преподнесения материала по литературе для детей. Также сюда входит логически обоснованный практикум по выразительному чтению.

Руководство по чтению для ученика

Памятка №1: Правила прочтения

Уделять чтению необходимо не менее четверти часа в день, расположившись удобно, желательно не лёжа.
Если читать при включённом телевизоре или музыке, понять, о чём текст будет трудно. Поэтому следует выключать телевизор, музыку, убирать все отвлекающие внимание предметы.
Торопиться при прочтении и концентрировать внимание на времени не нужно, иначе смысл текста или стихотворения останется непонятым и ускользнёт.
Необходимо делать перерывы, паузы, физкультминутки.
Нужно анализировать действия и поступки героев произведения, делать для себя выводы. Обсуждать прочитанное с друзьями.
Отмечать место, на котором чтение было прервано, положив закладку между страницами.
Занимательную и интересную информацию можно выписать в блокнот. В будущем она пригодится.

Памятка №2: Выразительное чтение

Выразительное чтение невозможно без понимания смысла содержания произведения.

Придерживаться правильного темпа и ритма при чтении. Торопливость здесь не нужна.
Дикция - произношение должны быть внятными, громкими, отчётливыми.
Обязательно делать паузы, если встречаются знаки препинания.
С помощью логического ударения выделять ключевые по смыслу слова литературного произведения.
Стихи или текст, при прочтении должны иметь эмоциональную окраску.
Обязательно понимание содержания читаемого стихотворения или прозы.

Памятка №3: Правильная работа с книгой

Умение правильно работать с книгой, обрабатывать информацию из печатных источников, имеет исключительное значение для учеников старших классов. Неумение действовать с книгой отразится на успеваемости в школе, так как домашние задания, работа в классе будут отнимать много времени. Такое положение дел приведёт к тому, что ученик будет уставать, при этом способность усваивать знания снижаться.

Нужно выработать умения правильного, беглого, осмысленного чтения.
Выразительное чтение. Прочитать текст или стихи, определить основной замысел творения, найти отдельные элементы в содержании и их смысловую значимость, прочитать ещё раз.
Определить хронологический порядок действий литературного произведения.
Внеклассные занятия предполагает ведение дневника прочитанных произведений, использование списка книг, рекомендованных учителем, навык записи данных о произведении с титульного листа.

Выразительная декламация стихотворения

Поэзия наилучшим образом даёт понимание ребёнку сути выразительного чтения. Когда хороший чтец декламирует давно знакомые стихи или текст, слушатели начинают понимать их по-новому. Они проникаются настроением человека, произносящего слова.

Актёры, благодаря таланту, знаниям и профессиональным навыкам читают стихи, завораживая публику. Внимательно просматривая видео выступлений известных артистов можно позаимствовать интересные приёмы чтения стихов и прозы.

Урок литературы в школе призван вызывать интерес к художественному, образному слову, воспитывать любовь к книге. Выразительное чтение – важный навык, позволяющий донести до слушателей замысел произведения, его идейное содержание. Раскрыть тончайшие нюансы чувств, переживаний ощущений героев художественного текста или стихов. Найти способ проникнуть в самое сердце слушателей читая текст, помогут видео выступлений профессиональных чтецов.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Выразительность как критерий навык чтения

2 Понятие выразительность чтения, компоненты выразительного чтения

3 Методические приемы формирования выразительности чтения

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. Формирование навыка выразительности чтения на уроках литературного чтения во 2 классе

1 Описание констатирующего этапа опытно - экспериментального исследования.

2 Проведение и анализ формирующего этапа исследования

3 Конкурс чтения как контрольный этап опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ

Чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека, поэтому одной из главных задач начального обучения является овладение младшими школьниками навыком чтения в соответствии с предъявляемыми требованиями ФГОС. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. В методике выделены основные критерии чтения: правильность, беглость, осознанность, выразительность.

Актуальность исследования обусловлена тем, что современная методика литературного чтения направлена на поиски решения проблемы формирования навык чтения, в том числе критерия выразительности. В процессе обучения в начальной школе формируется языковая личность младшего школьника. Учитель начальных классов раскрывает младшим школьникам богатство и красоту русского языка. На уроках литературного чтения используются различные методические приемы, направленные на совершенствование детской речи, обогащение словарного запаса, на формирование умения передавать свои мысли и чувства выразительно. С этой целью на уроках литературного чтения необходимо организовать прослушивание произведений русской литературы в актерском чтении. Выразительное чтение художественного произведения учителем вслух помогает младшему школьнику понять идейное содержание произведения, эмоционально воспринять художественные образы произведения, ощутить их эстетическое воздействие.

Цель исследования - подбор методических приёмов и заданий, способствующих развитию навыков выразительного чтения на уроках литературного чтения.

Объект исследования - формирование навыка чтения.

Предмет исследования - формирование навыка выразительного чтения у младших школьников 2 класса.

Гипотеза: формирование навыка выразительного чтения младших школьников будет проходить успешнее, если на уроках литературного чтения при соблюдении следующих условий:

1.если систематически использовать методические приемы обучения, нацеленные на формирование выразительного чтения;

2.если специально для упражнений подбирать дидактический материал, способствующий развитию навыков выразительного чтения.

Задачи исследования:

.Изучить понятие выразительность чтения и выделить компоненты выразительного чтения.

2.Рассмотреть содержание требований ФГОС и программ по литературному чтению, направленных на формирование навыка чтения.

.Подобрать современные методические приемы формирования выразительности чтения на уроках литературного чтения.

.В процессе опытно - экспериментальной работы применить подобранный методический и дидактический материал.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, методической литературы; наблюдение за учебным процессом; констатирующий и формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных результатов. Методологической основой исследования стали теория методики работы над выразительным чтением, разработанная в трудах Ушинского К.Д., Маймана Р. Р., Львова М.Р., Завадской Т. Ф.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе современных методических приемов формирования выразительности чтения на уроках литературного чтения.

Практическая значимость состоит в уточнении достаточных и доступных для учащихся 2-го класса сведений о критериях, компонентах и приемах выразительного чтения, направленных на формирование умения выразительного чтения.

База исследования: данное исследование проходило на базе МАОУ СОШ №5 им. Л.Н.Гумилева с января 2015 года по февраль 2015 года. Исследование проводилось во 2а классе, количество учеников 24 - человек, среди них 16 мальчиков и 8 девочек.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, трех приложений.

ГЛАВА 1. Выразительность как критерий навыка чтения

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования. Федеральный Государственный Общеобразовательный Стандарт второго поколения определил следующие требования по навыку чтения при работе с текстом: учащиеся должны научиться находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде; определять тему и главную мысль текста; делить тексты на смысловые части, составлять план текста; вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию; сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя 2-3 существенных признака; понимать информацию, представленную в неявном виде (например, находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение; характеризовать явление по его описанию; выделять общий признак группы элементов); понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы; понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нём информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста; использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения и ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.

Вместе с тем учащиеся получат возможность научиться: сопоставлять различные точки зрения; соотносить позицию автора с собственной точкой зрения; в работы с одним или несколькими источниками выявлять достоверную (противоречивую) информацию.

На протяжения четырёх лет обучения литературного чтения меняются приёмы овладения навыком чтения: сначала идёт освоение целостных (синтетических) приёмов чтения в пределах слова и словосочетания (чтения целыми словами); далее формируются приёмы интонационного объединения слов в предложения. Увеличивается скорость чтения (беглое чтение), постепенно вводится чтение про себя с воспроизведением содержания прочитанного. Учащиеся постепенно овладевают рациональными приёмами чтения и понимания прочитанного, орфоэпическими и интонационными нормами чтения, слов и предложений, и используют их в соответствии с конкретной речевой задачей.

Параллельно с формированием навыка беглого, осознанного чтения ведётся целенаправленная работа по развитию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное. Учащиеся овладевают приёмами выразительного чтения.

Совершенствование устной речи (умения слушать и говорить) проводится параллельно с обучением чтению. Совершенствуются умения воспринимать на слух высказывание или чтение собеседника, понимать цели речевого высказывания, задавать вопросы по услышанному или прочитанному произведению, высказывать свою точку зрения. Усваиваются продуктивные формы диалога, формулы речевого этикета в условиях учебного и внеучебного общения. Знакомство с особенностями национального этикета и общения людей проводится на основе литературных (фольклорных и классических) произведений. Совершенствуется монологическая речь учащихся (с опорой на авторский текст, на предложенную тему или проблему для обсуждения), целенаправленно пополняется активный словарный запас. Учащиеся осваивают сжатый, выборочный и полный пересказ прочитанного или услышанного произведения.

В результате изучения литературному чтению, на ступени начального общего образования учащиеся приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций.

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

смыслообразование через прослеживание «судьбы героя» (П.Я.Гальперин) и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

умение понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

умение произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;

умение устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

умение строить план с выделением существенной и дополнительной информации. Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать; сформированностью духовной потребности в книге и чтении.

Среди предметов, входящих в учебный план начальной школы, курс литературного чтения в особой мере влияет на решение следующих задач:

Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста; воспитание интереса к чтению и книге. Решение этой задачи предполагает, прежде всего, формирование осмысленного читательского навыка: интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов.

Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.

Выполнение этой задачи связано с умением работать с различными видами текстов, ориентироваться в книге, использовать ее для расширения знаний об окружающем мире.

Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, музыка и др.); находить сходство и различия используемых художественных средств; создавать свои собственные художественные произведения на основе прочитанных.

Формирование нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника; понимание духовной сущности произведений.

В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно-этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Таким образом курс литературного чтения призван продолжить обучение чтению и помочь младшему школьнику войти в мир художественной литературы и осмыслить образность словесного искусства. Изучение направлено на достижение следующих целей: развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова; совершенствование всех видов речевой деятельности, умений вести диалог, выразительно читать и рассказывать, импровизировать; овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым умением в системе образования младших школьников; формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности; воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы; обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, справедливости и честности, развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России.

1.2 Понятие выразительность чтения, компоненты выразительного чтения

выразительность чтение навык литературный

Понятие выразительного чтения дано в работах О.В. Кубасовой. Она считает, что «выразительное чтение - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения».

Выразительное чтение - чтение вслух (наизусть или по книге), в котором передается идейно-образное содержание текста при соблюдении норм литературного произношения. Выразительное чтение рассматривается как следствие и важный показатель сознательности чтения и отвечает следующим требованиям: 1) достаточная громкость, четкость и правильность произношения; 2) ясная передача мыслей автора (правильная расстановка пауз и ударений); 3) выявление в чтении чувств и настроений, содержащихся в тексте, основных черт характера, мотивов поведения и взаимоотношений героев произведения. Различие между выразительным чтением и профессиональным искусством художественного чтения заключается в степени глубины, полноты и яркости передачи содержания и художественных особенностей читаемого произведения.

Чтение включает в себя четыре основных качества: правильность, беглость, выразительность и осознанность. Остановимся более подробно на развитии навыка выразительного чтения у младших школьников.

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение выразительного чтения исследователя Шишковой М. И., данное в статье «Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении» (журнал «Логопед»). Под выразительным чтением автор понимает правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон и сила голоса, тембр высказывания, ритм и темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

В своем исследовании мы опираемся на методические разработки Кубасовой О.В. и Шишковой М. И.

В них выделяются основные средства выразительности такие как: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест. Раскроем основные понятия.

Средством выразительности является понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиологическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дикция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания - смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном пополнении его запаса в легких (во время остановок - пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут.

При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально.

Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы звука, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы» .

Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление однообразия.

На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса - тембру. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса» .

Выразительное средство звучащей речи - интонация. С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказывания, его цель; чувство, отношение говорящего к тому, о чем говорится, и к собеседнику, слушателю. Интонация организует речь: расчленяет ее на предложения и фразы (такты), выряжает смысловое отношение между частями предложения, сообщает произносимому тексту значение сообщения, вопроса, приказания, просьбы и т. д. Интонация - сложное явление устной речи. В лингвистических работах под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей речи. Изучение интонации входит составной частью в грамматику языка (синтаксис), в психологию речи, в целый ряд дисциплин по технике и выразительности речи. Понятие «интонация» трудно расчленить, потому что каждый из элементов (компонентов) интонации действует в совокупности с другими. Однако для удобства анализа о каждом из них можно говорить отдельно, хотя и на фоне всего явления. Основными компонентами речевой интонации являются: сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях; направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты; скорость, определяющая темп и ритм речи и выражаемая в длительности звучания и остановках (паузах); тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску речи).

Работая над выразительностью, включает понятие логическое и фразовое ударение. Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слитность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем.

От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иногда эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в предложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдвигаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвижение тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением». В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логическими ударениями.

Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский говорил: «Ударение - указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!». Большое значение придавал Станиславский логическому ударению в художественной (сценической) речи: «Ударение - это любовное или злобное, почтительное или презрительное, открытое или хитрое, двусмысленное, саркастическое выделение ударного слога или слова. Это преподнесение его, точно на подносе».

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фразы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)

Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Работая над выразительностью, включает понятие логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но «в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении». Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность синтагмы или предложения.

Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержания читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит слова, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья. При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержание его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логической паузе «отведено более или менее определенное, очень небольшое время длительности. Если это время затягивается, то бездейственная логическая пауза должна скорее перерождаться в активную психологическую». Психологическая пауза - это остановка, которая усиливает, выявляет психологическое значение фразы, отрывка. Она богата внутренним содержанием, активна, так как обусловливается отношением чтеца к событию, к действующему лицу, к его поступкам. Она отражает работу воображения читающего, тотчас же отражается на интонации, иногда даже меняет логическую группировку слов, так как проистекает из внутренней жизни, из жизни воображения.

Психологическая пауза - выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красноречивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный» . «Пауза - важный элемент нашей речи и один из главных ее козырей»

Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысления читаемого и произносимого текста. Именно между двумя паузами, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

С понятием логическая пауза неразрывно связаны темп и ритм речи.

«Темп есть быстрота чередования условно принятых за единицу одинаковых длительностей в том или другом размере.

Ритм есть количественное отношение действенных длительностей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за единицу в определенном темпе и размере».

Так определяет К. С, Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие - «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,- говорит он,- это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь называют музыкальной».

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства. Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее.

У каждого человека есть свои особенности звучания речи, связанные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нормы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше отклонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением.

Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками. Тембр - выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэта - вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые дороже необдуманной «красивости».

Выразительные движения мышц лица, которые являются одной из форм проявления различных чувств, называются мимикой. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказчика мимика является одним из дополнительных средств воздействия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятельствам.

Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами говорящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, наблюдая действительность и изучая проявления внутренних переживаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест. Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчиненное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу раскрыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вместе с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дублировал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «.Даже самая полная и разнообразная система жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово».

Наиболее ценен психологический жест как проявление мысли, внутреннего переживания говорящего. Психологический жест стремится к раскрытию подтекста, выявлению замысла. Заполняя психологическую паузу, он делает ярче последующие слова, усиливая действие интонации. Появление жеста не прикрепляется к определенному моменту речи: он может предшествовать слову, сопровождать его или следовать за ним, подчеркивая значение произносимого, убеждая слушателя.

Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми этими интонационными средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

Изучив понятие «выразительное чтение», обобщим все изученные источники и делаем вывод, что выразительное чтение - это искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, которыми насыщено художественное произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению. Термин «выразительное чтение» получил распространение в середине 19 в. и наравне с терминами «декламация» и «художественное чтение» обозначал искусство художественного слова и предмет обучения этому искусству детей. Выразительное чтение - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для нас существенное значение имеют основные средства выразительности к которым относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

1.3 Методические приемы формирования выразительности чтения

Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Формирование навыка выразительного чтения, начинается с периода обучения грамоте. Процесс выразительного чтения включает в себя две стороны: техническую и смысловую. В техническую сторону входят: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения. Смысловая включает выразительность и понимание (сознательность). Техническая сторона подчиняется и обслуживает первую. Но, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать для достижения навыка в этом процессе, т. е. умения, доведенного до автоматизма. (Ребенок, читающий по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник).Рассмотрим цепочку становления технической стороны навыка чтения. Способ чтения - скорость чтения - динамика чтения.

Психологами и педагогами была установлена взаимосвязь между способом чтения и скоростью, скоростью и динамикой. Сейчас дети приходят в школу уже читающими, но способы чтения у них разные. Одни читают слоговым способом, другие - по слогам и целыми словами; третьи - целыми словами, а отдельные, трудные слова - по слогам, четвертые обладают навыком чтения целыми словами и группами слов.

Например, если ребенок читает слоговым способом, то с ним нужно начитывать как можно больше слогов и слов с небольшим количеством слогов, тексты читать в небольшом объеме. Если ребенок читает по слогам и целыми словами, то с ним нужно начитывать слова с простой и сложной слоговой структурой. Объем текстов можно увеличить. Понемногу ребенок начинает читать целые слова и группы слов. Дальнейшая задача - сделать этот способ устойчивым, т. е. добиться навыка чтения.

Дети по-разному справляются с этой задачей: кто быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждом этапе. Но, ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.

На слоговом этапе ошибки могут возникнуть из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаружить, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребенок делает паузу перед прочтением слога. В этот момент он вспоминает, какой звук соответствует букве.

На втором этапе (слог + слово) могут быть ошибки в виде перестановок и пропусков слогов. Это обусловлено недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Кроме того, ребенок читает орфографическим способом (как пишется). Но уже необходимо вводить в практику и орфоэпическое чтение: просить ребенка произнести слово так, как оно произносится.

На третьем этапе (слово + слог) необходимо преодолевать орфографическое чтение. Ребенку легче справиться с этой проблемой, так как он уже читает целыми словами с достаточной скоростью, позволяющей угадывать последующее слово (слог) по смыслу и произносить правильно. Доказано, что, начиная читать орфоэпическим способом, ребенок увеличивает скорость, чтение становится плавным, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше. В основе этого желания лежит способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т. е. такая сторона, как осознанность. Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание.

Особую роль в понимании прочитанного играет выразительность. Чтобы научить читать выразительно, нужно автоматизировать технику чтения. Однако и на начальных этапах следует не только обращать внимание учеников на необходимость использования пауз, постановки логического ударения, но и находить нужную интонацию, подсказываемую знаками препинания. Нужно показать ученикам, как одну и ту же фразу можно произнести по-разному.

Перенос логического ударения с одного слова на другое может полностью изменить смысл. С этого и необходимо начинать разговор о выразительности.

Существуют специальные требования, предъявляемые к выразительности в каждом классе, можно представить в виде таблицы.

1 класс2 класс3 класс4 классПравильное сознательное чтение целыми словами с элементами слогового многосложных слов. Темп чтения 30- 40 слов в мминутуСознательное, правильное и выразительное чтение целыми словами. Соблюдение интонации, пауз,логического ударения и темпа чтения. Темп чтения незнакомого текста - не менее 50 слов вминуту.Правильное сознательное и беглое чтение целыми словами. Соотнесение интонации (темпа, логических ударений, пауз,тона чтения) с содержанеим читаемого текста. Темп чтения 70 -75 слов в минуту.Беглое, сознательное,правильное выразительное чтение соблюдением основных норм литературного произношения Осознанное чтения про себя любого по объему и жанру текста.Темп чтения не менее 100 слов в минуту. Самостоятельная подготовка к выразительному чтению.

Обучение выразительному чтению начинается с I класса, с периода обучения грамоте. На уроках используются специально подобранные упражнения, которые подготавливают к формированию навыка выразительного чтения: прочитать слоги с разной интонацией, чтение слогов, пропевая их с повышением и понижением голоса. В учебном пособии Т.Ф.Завадской «Методика выразительного чтения» сформулированы основные положения методики формирования выразительного чтения в начальных классах: «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили».

По мнению Рыбниковой М.А., выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к пониманию его содержания. Работа над выразительным словом организуется на специальных уроках, посвященных чтению или рассказыванию текста, но, кроме того на каждом уроке учитель наблюдает за произношением фразировкой и интонациями младших школьников. Для справок учитель может использовать словарь под редакцией Д. Н. Ушакова, где каждое слово дано с ударением. Каждый ответ, цитата из стихотворения, пример по грамматике должен приводиться в соответственной голосовой подаче. «Не спеши, говори громко, ясно. Повтори еще раз, произнеси так, чтобы все тебя слышали и поняли». Все, что можно сказать на память, следует произносить без книги, наизусть, так как устная речь естественнее, живее, проще, а потому выразительнее. Сам учитель, его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихов все это постоянный пример для учащихся. И потому педагог должен говорить громко (но не крикливо), ясно и четко (но живо), эмоционально (но без нервных нажимов и с минимальным количеством жестов). Как только является возможность, учитель должен произносить стихи наизусть; давая учащимся заучивать на память, учитель не должен освобождать себя от этого задания. На класс производит исключительное впечатление, когда новое стихотворение доходит до слуха из уст учителя, а не из книги. Это удесятеренное внимание, это ощутимое переживание происходящего в рассказе!

Вот так описывает эту работу Е.В. Язовицкий: «После чтения учителем и анализа литературного произведения младшие школьники, получив задание: прочитать выразительно, должны, прежде всего, несколько раз прочитать стихотворение, рассказ или отрывок, выяснить основную мысль автора, определить главную цель чтения, должны нарисовать в своем воображении предлагаемые автором обстоятельства и постараться оживить их при помощи своих собственных видений и ассоциаций».

Работа над выразительным словом организуется на специальных уроках, посвященных чтению или рассказыванию текста, но, кроме того на каждом уроке учитель наблюдает за произношением фразировкой и интонациями младших школьников.

На уроках необходимо использовать различные виды чтения, такие как образцовое чтение учителя, повторное декламирование учителем отдельных звеньев в процессе обучения, слушание грамзаписи с образцовым исполнением артиста, показательные чтения лучших учеников.

Для обозначения различных явлений в устной речи существуют общепринятые знаки разметки текста, которые помогают зафиксировать найденные интонации, сделать заметки, отделить части рассказа, выделить главное в тексте. По месте размещения в тексте знаки классифицируются на строчные, надстрочные и подстрочные. Л.Горбушина предлагает следующие наиболее часто употребляемые знаки, представлены в таблице.

1.Ударение в слове (трудных случаях) обозначается знаком / над буквой2.Ударение фразовое - ударное слово подчеркивается пунктиром логическое - одной чертой, психологическое - [П] перед словом или предложением.3.Пауза: коротка - вертикальным пунктиром (¦), средняя одной вертикальной чертой (│), длительная двумя вертикальными чертами (││).4.Слитное произнесение обозначается дугой ∩ над словами.5.Мелодика подъем (повышение голоса)- стрелкой верх над ударной гласной ((); понижение голоса - (); монотон - непрерывной горизонтальной чертой над словами.6.Замечания о темпе и окраске чтения стаятся на полях справа словами быстро, медленно, ускоряя.

При формирование у младших школьников навыка выразительного чтения необходимо систематически использовать на уроке специальные приемы и упражнения на управление дыханием, постановку логического ударения; изменение силы голоса; на умение читать с верной интонацией; расстановкой пауз и темпа чтения.

Для формирования у младших школьников навыка выразительного чтения является важным отработка речевого дыхания, что легко можно выполнить на слоговом материале. Здесь дыхательные упражнения сочетаются с плавными движениями рук вверх - вниз.

Следующая задача, которую мы можем решить, работая со слогами, - это работа над изменением силы голоса: обратите внимание, что слоги различаются по высоте: чем выше записан слог, тем громче мы будем его читать. При этом правой рукой мы будем «лепить куличики». Чем громче мы читаем слог, тем больше у нас будет куличиков.

па па па па па па па

Для формирования выразительного чтения важной является работа над высотой (тембром) голоса - ведь тембр дает дополнительную окраску речи, обогащает мелодику.

Учитель использует металлофон, колокольчики, различные по высоте звучания.

-Слоги, рядом с которыми стрелка указывает вверх, читаем высоким голосом, а слоги, где стрелка, - вниз, низким, сердитым голосом.

ма ма ма ма ¯

мо мо мо мо ¯

Следующая задача, реализуемая при работе со слогами, - это отработка ударения. В работе можно использовать бубен. Удар бубна сильнее на том слоге, где стоит ударение, дети так же выделяют ударный слог.

ра ра ра¢ ла ла ла¢

ро ро¢ ро ло ло¢ ло

ру¢ ру ру лу¢ лу лу

Наша речь то ускоряется, то замедляется. Сложное, эмоциональное высказывание разнообразно по темпу. Представленные двигательные упражнения положительно влияют на развитие чувства ритма и темпа произношения.

-Мы шагаем по дорожке весело и в ногу. Ударный слог выделяем более сильным ударом ноги. Обращаем внимание на паузы.

та¢та та¢та та та та¢та

та¢та та¢та та та то¢м

та¢та та¢та тата та"та

Умению вовремя распознать стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую этим знаком, помогает следующая работа, которую можно проводить в качестве физкультминуток.

Для развития артикуляционного аппарата целесообразно использовать чистоговорки, скороговорки, пословицы и поговорки. Чтение скороговорок и чистоговорок способствует увеличению подвижности речевого аппарата, помогает развитию дикционных умений. Чистоговорки сначала предлагает детям учитель, а затем можно дать задание самим придумать чистоговорки. Скороговорки следует брать короткие, а потом постепенно их усложнять. Работа на первом этапе идёт медленно, но при постоянном и многократном повторении одних и тех же слов речевой аппарат приучается выполнять скороговорки в быстром темпе чтения. Работа с поговорками и скороговорками проводится разными способами. Загадки, пословицы, над которыми работают в классе, все это материал для формирования дикции и интонации.

Например, можно использовать такие упражнения:

Читайте медленно, с паузами.

Карл у Клары / украл кораллы, / а Клара у Карла / украла кларнет.

Осип охрип, / а Архип осип.

Как у горки на пригорке /

Жили тридцать три Егорки.

Для развития выразительного чтения на уроках систематически используют упражнения на формирование умений ставить логические паузы.ррррррррррррр выполнения несложных упражнений. Приведем примеры:

На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения.

Дети завтра пойдут в кино.

Учитель спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Учащиеся по очереди читают предложения, стараясь сделать акцент на выделенном слове. После чтения каждого предложения учитель просит сказать, о чем спрашивается в предложении. После прочтения предложений и данных учащимися четырех возможных вариантов ответа учитель просит ребят предположить, почему значение предложения меняется, несмотря на одинаковые слова и знак препинания в конце. Затем учитель еще раз просит прочитать эти предложения и проследить за тем, как голосом выделяется заданное слово. Устанавливается, что выделение важного по значению слова в предложении происходит посредством усиления, протяжности и некоторого повышения звучания голоса.

На доске записано предложение.

Скоро наступит жаркое лето.

Учитель предлагает учащимся дважды прочитать это предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос «Когда наступит жаркое лето?», а при втором чтении - на вопрос «Какое лето скоро наступит?». Оба предложения анализируются и выразительно читаются повторно.

Учитель последовательно и выразительно читает два-три предложения. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения каждого предложения указывают, на каком слове сделано логическое ударение.

Таким образом, проанализировав методическую литературу, мы выделили достаточно много разнообразных методов, приемов и видов работ по развитию выразительности чтения. Используя все вышеперечисленные методы и приемы, учителю следует учитывать возрастные особенности детей, уровень сформированности у них необходимых умений и навыков, а также свои возможности и требования программы.

Выводы по главе 1

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон - смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко - слухо - речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Изучив педагогическую и методическую литературу, делаем вывод, формирование навыка выразительного чтения младших школьников будет проходить успешнее на уроках литературного чтения при соблюдении следующих условий: если систематически использовать методические приемы обучения, нацеленные на формирования выразительного чтения; если специально для упражнений подбирать дидактический материал, способствующий развитию навыков выразительного чтения.

Глава 2. Формирование навыка выразительности чтения на уроках литературного чтения во 2 классе

1 Описание констатирующего этапа опытно - экспериментального исследования

Констатирующий этап опытно - экспериментального исследования проводился в условиях МАОУ СОШ №5 Л.Н. Гумилева 2015 года. Цель данного этапа исследования: выявить первичное представление учащихся класса о выразительности чтения и составляющих его компонентов, исходный уровень умения выразительно читать.

Эксперимент проводился на уроках литературного чтения во 2а классе на основе материала по произведениям А.С Пушкина и Ф.И. Тютчева.

Выбрана тема «Осень». А.С. Пушкин "Уж небо осенью дышало..", Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной..». Цель урока: знакомство детей с этими стихотворениями, формирование навыка сознательного, выразительного чтения.

На уроке был проведен аналитический разбор стихотворения А.С Пушкина. Особое внимание учеников было обращено на то, что при чтении произведения наизусть необходимо делать это выразительно, учитывая следующие критерии: звучание своего голоса, громкость, паузы, темп чтения. Учителем на уроке был дан образец чтения.

В конце урока было проведено анкетирование младших школьников. В анкете были предложены вопросы, направленные на выявление их отношения к читательской деятельности

.Любишь ли ты читать литературные произведения?

2.Как, по-твоему, ты выразительно читаешь на уроках литературного чтения?

.Ты когда-нибудь участвовал (а) в инсценировках литературных произведений?

В процессе обобщения полученных результатов сделаем следующие выводы. В ходе эксперимента обнаружено, что 20 % учащихся имеют средний показатель, достаточный уровень выразительности речи при прочтении знакомых литературных произведений, но допускают интонационные ошибки при прочтении незнакомых текстов. учащихся не всегда понимают содержание и суть прочитанных произведений и требования учителя к их прочтению.

Для продолжения исследования на проведенном уроке в качестве домашнего задания учащимся предложено подготовить выразительное чтение стихотворения наизусть.

Целью проведения следующего урока, к которому ученики подготовили стихотворение А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало…» наизусть, - это выявление у учащихся учителем исходного уровня умения читать выразительно, первичное представление младших школьников о выразительности чтения и составляющих его компонентов.

Для проверки чтения наизусть на уроке учитель слушает и анализирует чтение учащихся согласно предложенным критериям, результаты заносятся в общую таблицу.

Оценочный лист.

№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;2Изменение силы голоса;3Верная интонация4Правильная расстановка пауз;5Оптимальный темп чтения.6Управление дыханиемИтоги оценивания выразительного чтения стихотворения учениками представлены в таблице.

УровниПоказателиВысокийДети отличаются высоким уровнем выразительности речи при прочтении знакомых, а так же новых литературных произведений, у них ярко выражен интерес и увлечённость к процессу чтения. Они хорошо понимают содержание и суть прочитанных произведений, точно выполняют задания учителя после прочтения любых произведений.уч.440%СреднийГруппа учащихся с достаточным уровнем выразительности речи при прочтении знакомых литературных произведений, но допускающих интонационные ошибки при прочтении незнакомых текстов. Не всегда понимают содержание и суть прочитанных произведений и требования учителя к их прочтению.уч.220%НизкийДети испытывают трудности при выразительном прочтении как уже известных литературных произведений, так и новых. Им совсем не интересен сам процесс чтения, и они не понимают содержания и сути прочитанных произведений и требования учителя к их прочтению.уч.440%

Характеристика выразительного чтения наизусть стихотворения

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтенияРезультаты в количественном соотношенииРезультаты в процентном соотношенииПравильное логическое ударение;550%Изменение силы голоса;550%Верная интонация;440%Правильная расстановка пауз;440%Оптимальный темп чтения.660%Управление дыханием770%

При анализе данных таблицы видим, что не умеют правильно управлять дыханием 3 чел.; изменять силу голоса - 5 чел; выбирать нужную интонацию - 6 чел.; правильно ставить логическое ударение - 5 чел.; правильно ставить паузы - 6 чел.; выбирать нужный темп - 4 чел.

При оценивании младших школьников педагогом учитывалось: умение применять при выразительном чтении интонацию голоса, соблюдать темп чтения, использовать паузы, ставить логическое ударение. Критерии оценки следующие:

Оценка «4» - ученик читает четко, соблюдает смысловые паузы, выделяет логические ударения, но не выражает собственного отношения к читаемому; интонационный рисунок нарушен.

Обобщая результаты, составили таблицу, попытались определить исходный уровень умения выразительного чтения младших школьников.

УровеньОценкаРезультаты в количественном соотношенииРезультаты в процентном соотношенииВысокийОценка «5»220%СреднийОценка «4»550%НизкийОценка «3»330%Оценка «2»

Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения у 30% учащихся находится на низком уровне. Лишь 20% учащихся показали высокий уровень выразительности чтения стихотворения. Большинство учащихся не умеют читать стихотворения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что в 1 классе уделялось больше внимания общим навыкам чтения: способ, осмысление, понимание прочитанного, поэтому дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Следовательно, необходимо систематически использовать приемы обучения, нацеленные на формирование выразительности чтения.

2.2 Подготовка и проведение формирующего этапа исследования

Формирующий этап опытно - экспериментальной работы проводился во 2а классе (10 учеников). Цель данного этапа исследования: формирование умения у младших школьников выразительно читать с осознанием ими составляющих компонентов выразительности.

Рассмотрим, как проводилась работа на уроке по теме: Стихотворение С.В. Михалкова «Мой щенок».

Цели урока: в процессе знакомства детей со стихотворением развивать образное мышление и формировать навык сознательного, выразительного чтения.

Работа с учащимися класса по формированию умения выразительно читать стихотворения включает в себя два взаимосвязанных направления:

1.Работа над восприятием стихотворения (работа над языковыми особенностями стихотворения, работа над образом героя, определение темы и идеи стихотворения)

2.Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

На этапе подготовки к выразительному чтению каждой группе учащихся на партах выдаются карточки с заданием: прочитать с заданной интонацией строчки стихов:

Читай с грустью

Пустеет воздух, птиц не слышно боле,

Но далеко еще до первых зимних бурь

И льется чистая и теплая лазурь

Читай с радостью!

Есть в осени первоначальной

Короткая, но дивная пора -

Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера...

Читай внимательно!

Забирали - запирали

Выбросили - выпросили

Прочли - прошли

Затем на уроке проводится дыхательная гимнастика и речевая разминка с целью формирования правильного дыхания школьников во время чтения:

а) на счёт 1,2,3,4,5 - вдох, на счёт 1,2,3,4,5 - выдох.

Вслед за этим выполняются артикуляционные упражнения. Учащиеся, озвучивая строчки стихов, выполняют указанные в тексте движения.

Просыпается листва и проснулся паучок.

Вот проснулась голова и проснулся язычок.

Ама, лама, лама

Чоко бала бама

Эки вэки буки.

Ама лама лама

Чоко бала бама

Онэ коко юкки.

На основе выполненных тренировочных упражнений учащиеся формулируют цель работы на уроке: учиться читать выразительно, выделять критерии выразительного чтения.

Для формирования умения ставить логическое ударение и умение соблюдать паузы, предложено упражнение в виде загадки, отгадка которой подведет к теме урока. «Кто лежит на крылечке, а хвост колечком?»

При чтении проводится работа над логическим ударением и паузами. Учитель дает задание прочитать пословицу «Собака человеку - верный друг» с интонацией и соблюдениями пауз и объясните смысл и найти название стихотворения в учебнике. Для подготовки выразительного чтения - критерий правильность - проводится словарная работа. Из текста стихотворения выделены следующие слова:

КЛАДОВКА - пристройка к дому, где хранятся продукты.

ЖБАН - деревянный сосуд для хранения продуктов.

ПЧЕЛИНЫЙ РОЙ - семья пчёл.

ПЕРЕКОШЕНА ЩЕКА - неодинаково выглядят левая и правая стороны мордочки.

ЛЕЖИТ ПЛАСТОМ - лежит, вытянувшись и не шевелится.

1.Ударение в слове (в трудных случаях) обозначается знаком / над буквой.2.Ударение фразовое - ударное слово подчеркивается пунктиром логическое - одной чертой, психологическое - [П] перед словом или предложением.3.Паузы: короткая - вертикальным пунктиром (¦), средняя - одной вертикальной чертой (│), длительная - двумя вертикальными чертами (││).4.Слитное произнесение обозначается дугой ∩ над словами.5.Мелодика: подъем (повышение голоса) - стрелкой вверх над ударной гласной слова (); понижение голоса - (); монотон - непрерывной горизонтальной чертой над словами.6.Замечания о темпе и окраске чтения ставятся на полях справа словами быстро, медленно, ускоряя

Учащиеся читают слова и объясняют их значение.

Перед чтением самого стихотворения младшие школьники составляют инструкцию с помощью учителя, как прочитать выразительно: несколько раз прочитать стихотворение, выяснить основную мысль автора, определить главную цель чтения, должны нарисовать в своем воображении предлагаемые автором обстоятельства и постараться оживить их при помощи своих собственных видений и ассоциаций. У каждого учащегося на столе находится методический материал: карточка, на которой напечатано стихотворение, и таблица с партитурой, детям должны следить за чтением учителя и отмечать в стихотворении средства выразительности, с помощью условных знаков. Образец чтения стихотворения дается учителем.

В процессе чтения ученики должны следить по тексту, отмечать паузы, движение интонации.

На этапе первичного чтения учащимся предлагается прочитать отрывок стихотворения с определенной интонацией и логическим ударением. Для этого в процессе анализа стихотворения проводится беседа о настроении, передаваемом автором, о чувствах, возникших при чтении, об определении характеров главных героев и их переживаниях. Проверка первичного восприятия с помощью вопросов: «Какие чувства при чтении произведения возникли у вас? Что взволновало вас в этом стихотворении? Какие картины возникли в вашем воображении? Какими вы представили главных героев?» Попробуем записать на доске слова, обозначающие чувства, которые мы испытываем вместе с девочкой, когда читаем стихотворение. Радость, тревога, страх, горе, сочувствие, забота.

При чтении отрывка анализируем, какие слова в каждой строчке несут главную смысловую нагрузку. С каким настроением начинаем читать стихотворение? В первой строчке автор показывает испуг и тревогу. Какое слово нам передает большие переживания? Я сегодня сбилась с ногI - У меня пропал щенок.II

Какие средства выразительности использует автор, чтобы показать смену настроения? Паузы. Зачитайте отрывок, где встречается самая длинная пауза.

На этапе подведения итогов учащимся предложено прочитать записанные на доске или на карточках предложения, поочередно, делая логические ударения то на одном, то на другом слове, и объяснить, какой новый смысловой оттенок получается в каждом случае. Например, чтение данного предложения предполагает такое размещение в нем логического ударения:

Мы прочитали стихотворение Михалкова

Мы прочитали стихотворение Михалкова.

Мы прочитали стихотворение Михалкова

Цель данного упражнения: закрепить умение ставить логическое ударение, выделяя голосом слово, словосочетание, определяющее смысл всего предложения, можно отрабатывать практически на любом из стихотворных текстов, предложив ребятам выделить голосом сначала первое слово в строчках, затем второе, третье, четвертое.

Процесс обучения выразительному чтению включал:

1.Тренировочные упражнения для развития дыхания и дикции.

2.Подготовка к восприятию стихотворения.

.Выразительное чтение учителем.

.Тщательный анализ произведения с выявлением изобразительно-выразительных средств языка.

.Составление партитуры («нот») выразительного чтения.

6. Анализ чтения учащихся.

2.3 Конкурс чтения как контрольный этап опытно - экспериментальной работы

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы проводился 12 января по 20 февраля 2015 года. В эксперименте принимали участие 10 учеников 2а класса. Цель данного этапа исследования - выявить уровень сформированности выразительности чтения и составляющих компонентов учащимися 2а класса.

Эксперимент проводился на уроках литературного чтения.

На уроке литературного чтения во 2а классе по теме « Ф.И. Тютчев «Есть в осени первоначальной…» без предварительного анализа стихотворения детям в качестве домашнего задания предложено самостоятельно разобрать стихотворение и прочитать его выразительно.

На уроке литературного чтения проводится групповая работа. Каждому дается оценочный лист с определённым критерием. Учащиеся слушают друг друга и анализируют чтение согласно выбранному критерию, оценивают, результаты заносятся в общую таблицу.

Правильное логическое ударение;

Верная интонация;

Правильная расстановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Управление дыханием

Каждый из учащихся в группе выразительно читает стихотворение наизусть. Навык выразительного чтения стихотворения оценивается по критериям, описанным в констатирующем эксперименте.

Полученные данные подсчитаны и приведены в таблице в количественном и процентном соотношении.

Характеристика выразительного чтения стихотворения

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтенияРезультаты в количественном соотношенииРезультаты в процентном соотношенииПравильное логическое ударение;550%Изменение силы голоса;660%Верная интонация660%Правильная расстановка пауз;550%Оптимальный темп чтения.770%Управление дыханием770%

При ооценивании выразительного чтения учащихся, учителем учитывалось умение менять интонацию голоса, соблюдать темп чтения, использовать паузы, ставить логическое ударение.

Учитель определял уровень выразительности чтения учеников в соответствии с критериями:

Оценка «5» - ученик читает четко, соблюдает смысловые паузы, выделяет логические ударения, выражает свое отношение к читаемому; темп чтения и интонационный рисунок соответствуют содержанию произведения.

Оценка «3» - ученик читает тихо, выделяет смысловые паузы и логические ударения, но темп и тон чтения не соответствуют содержанию произведения.

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

ОценкаРезультаты в количественном соотношенииРезультаты в процентном соотношенииОценка «5»330%Оценка «4»550%Оценка «3»220%Оценка «2»

Сравним результаты, полученные на констатирующем и контрольном эксперименте:

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтенияКонстатируйщий эксперементКонтрольный экспериментПравильное логическое ударение50%50%Изменение силы голоса;50%60%Верная интонация;40%60%Правильная расстановка пауз;40%50%Оптимальный темп чтения.60%70%Управление дыханием70%70%

Наглядно это представлено в диаграмме.(Приложение 2)

Сравним результаты анкетирования констатирующего и контрольного экспериментов и увидим, как выросли показатели.

УровеньКонстатирующий эксперементКонтрольный экспериментВысокий20%30%Средний50%50%Низкий30%20%

Таким образом, проанализировав результаты деятельности учащихся на этапе контрольного эксперимента, пришли к выводу: выявилась динамика развития выразительности чтения. Вместо 20% на констатирующем этапе эксперимента, на контрольном срезе уже 30% учащихся класса читают технически правильно, с пониманием текста, выразительно, не делая ошибок, с четким произношением, ставят правильно словесные ударения, соблюдают интонацию в соответствии с содержанием текста. Средний уровень выразительности чтения остался на 50%. При анализе проведенной работы были выделены следующие проблемы, требующие ежедневной работы на уроке: во время чтения не соблюдались паузы, темп чтения, нарушались логические ударения.

Выводы по главе 2

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что путь от аналитического этапа до этапа автоматизации может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

) упражнения в чтении должны быть каждодневными и разнообразными;

) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов и в соответствии с требованием программы;

) учителем должна вестись систематическая работа по формированию навыка выразительного чтения;

) учителем должен вестись поиск оптимальных форм работы.

) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выразительное чтение - одно из могущественных средств, благодаря которому учитель в процессе работы над художественным произведением вызывает у детей сопереживание, помогая им не только верно понять, но и ощутить автора, обогатиться его высокими помыслами и благородными чувствами, а также уловить суть и смысл прочитанного текста. Формировать навык выразительного чтения у младших школьников - это значит учить выражать в живом слове чувства и мысли, которыми насыщено как художественное произведение, так и читательское восприятие.

Проанализировав психолого-педагогические и литературоведческие источники по проблеме исследования, а также опыт работы учителей-практиков, приобрели теоретический опыт по организации целенаправленной систематической работы, направленной на формирование и совершенствование навыка выразительного чтения и речи учащихся второго класса на уроках литературного чтения. Рассмотрев сущностную характеристику процесса обучения выразительному чтению, раскрыли понятия выразительного чтения, определили средства выразительности и подобрали упражнения для формирования навыка выразительного чтения младших школьников, в соответствии с требованиями ФГОС. Также изучили методику организации этого процесса, разработали и провели уроки, на которых были использованы упражнение на формирование правильного дыхания и артикуляцию, постановку логического ударения в предложении, обучение смысловому интонированию. Учащиеся научились пользоваться условными обозначениями, которые помогают создать партитуру текста стихотворения в процессе подготовки выразительного чтения.

Результаты опытно - экспериментальной работы показали, что теоретические и методические знания, приобретенные учителем, дают ему возможно осознанно включать в учебный процесс упражнения, направленные на формирование навыка выразительного чтения. Всё это отражается на результатах эксперимента. Выразительное чтение стихотворения учащимися кроме эмоциональности наполняется осознанностью, пониманием прочитанного. Методическая подготовка самого учителя, его осознанный выбор упражнений и дидактического материала отражается на результатах обучения младших школьников.

Умение говорить выразительно, эмоционально, грамотно и полно является залогом успешного обучения младших школьников в дальнейшем, а также играет большую роль в процессе межличностного общения в жизни.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.Асмолова А.Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли пособий для учителя - 2-е изд.- М.: «Просвещение», 2011.- 159с.

Алексеева Л.Л. и др. Планируемые результаты начального общего образования - М.: «Просвещение», 2011.- 120с.

Гашкова И.А. журнал «Начальная школа» Издательский дом // «Первое сентября» №1 2013 г.- с.23

Горецкий В.Г. и др. Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы 2-х частях, М:«Просвещение», 2012. - с.128

Логинова О.Б. и др. Мои достижения. Итоговые комплексные работы 2 класса,М: «Просвещение», 2011.- 80с.

Ожегов С.И. Толковый словарь. М.: «Оникс» , 2011г. - 736 с.

Савельева Л.П. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа- М.: «Просвещение»,2011.- 232 с.

Б.М. Бим - Бад и др. Педагогический энциклопедический словарь - М.: Большая Российская энциклопедия, 2010. - 528 с.

Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Начальная, М.: «Просвещение», 2012. - 32с.

Узорова О.В.и др.Тексты по проверке техники чтения М.: АСТ, 2010.- 224с.

Аксёнова Е. В. «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» Обучение выразительному чтению младших школьников: festival.1september.ru

12. «Выразительное чтение»: <#"justify">ПРИЛОЖЕНИЕ 1

1. Упражнения для отработки правильной артикуляции и дикции.

Медленное, громкое и четкое произношение ряда слогов.

МА-ША-РА-ЛА-СА-НА-ГА

Игра «Твердый-мягкий»: б-б, п-п, с-с…

Интонационное выделение одного звука в ряде гласных

А О И Ы У Э

А О И Ы У Э и т.д.

Постановка одного гласного ко всем остальным

АА АО АИ АУ АЭ

Чтение таблицы гласных по горизонтали, по вертикали, с добавлениями групп согласных и др.

ТРА ТРЭ ТРО ТРУ ТРЫ

ТРЯ ТРЕ ТРЕ ТРЮ ТРИ

Работа над скороговорками. Это наиболее эффективный прием совершенствования дикции. Материал нужно подбирать не избитый, не надоевший и не примелькавшийся.Методика работы над упражнением:

тщательно в смысл скороговорки;

постепенно убыстряя темп, четко произносить каждый звук

хоровое и индивидуальное произнесение скороговорки в очень быстром темпе.

Работа с текстами, в которых есть звукопись.

Звуки позволяют усиливать фонетическую выразительность речи, создавать тональность произведения, музыкальную атмосферу, определенный эмоционально-психологический настрой. Многократное повторение звуков помогает зрительно представить движения героев, услышать шорохи, свист, визжание, треск, вызванные перемещением, движением, действием.

Например:

Шепчет кошке петушок

Видишь, пышный гребешок?

Шепчет кошка петушку:

Шаг шагнешь и откушу.

Задания к тексту: Какой звук повторяется чаще всего? Почему? Давайте разобьем текст на партии - партию петушка (1 ряд) и партию кошки (2 ряд).

Дети с удовольствием работают над произведениями со звуковым рефреном под дирижирование учителя.

Половина класса/2 половина класса

Листья слышите шуршат? Ш-ш-ш-ш…

Листья словно говорят: -Ш-ш-ш-ш…

Ветер дунул, мы шумим, Ш-ш-ш-ш…

Сорвались и вниз летим. Ш-ш-ш-ш…

Арктикулирование без звука

Можно произносить текст про себя, но по указанию учителя «включать» звук. Это позволяет концентрироваться на определенных фонетических трудностях.

Отработка правильного дыхания

А) После глубокого вдоха как можно дольше вести счет на выдохе:

На пригорке возле горки стоят 33 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка и т.д.

Б) «Сдувание пушинки» с ладошки.

Наиболее известный в методической литературе прием - хоровое произнесение текста с указаниями учителя.

Например:

Закружился в тишине

Первый снег и запшетал:/тихо

Как давно я не летал!/шепотом/

(В. Ланцетти)

Можно предложить детям самим составить «партитуру» текста, сравнить полученное, выбрать наиболее удачные варианты.

Можно читать текст под «дирижирование» учителя, показывающего жестами (заранее обговоренными с детьми) тон или силу голоса, меняющегося на протяжении чтения. Первая ступень этого упражнения - произнесение под «дирижирование» одной фразы, скороговорки, строчки стихотворения; высшая -чтение неизвестного текста под «дирижирование».

Упражнения для постановки нужной скорости чтения, а также

совершенствования чувства темпа и ритма. Отработка скорости чтения чаще всего проводится на материале скороговорок, совмещая ее с работой над дикцией. Все подобранные учителем скороговорки можно пронумеровать и вынести на отдельные листы для каждого ученика. На уроке останется лишь назвать номер скороговорки. В итоге многократное чтение материала позволяет накапливать зрительные образы детей, совершенствовать зрительную и слуховую память и, как следствие, технику чтения. Для совершенствования чувства темпа и ритма хороши такие художественные тексты, в которых в создании конкретного образа большую роль играют темпоритмические средства. Например, отрывок из стихотворения Ю. Тувима «Паровоз», где правильно найденное постепенное убыстрение темпо-ритма значительно усилит конкретное видение.

Стоит он, сопит он, вздыхает он тяжко,

И потная взмокла от масла рубашка,

И паром он пышет, и жаром он дышит.

Идет кочегар и как будто не слышит,

Как тяжко он дышит!

И уголь бросает в огромное брюхо.

И уголь тяжелый там бухает глухо.

И в брюхе горячем пылает так ярко.

Уууф, жарко.

Пуууф,жарко.

Ууух, жарко.

Понемногу,

Понемногу

В дорогу!

Быстрее, быстрее колеса крутились,

И вот все вагоны вперед покатились,

Как будто они не вагоны, а мячики!

Так-чики,

Так-чики.

Помогут заметить детям особенности темпо-ритма этого стихотворения вопросы учителя.

Почему так необычно расположены строчки? (Это позволяет разделить стихотворение на части, каждая из которых произносится с особенной интонацией и скоростью, и передать движение, динамику.)

Скорость чтения будет возрастать или снижаться? (Возрастать, так как паровоз набирает скорость.)

С каких слов темп начнет явно возрастать?

Почему последняя строка напечатана ступенчато? (Похоже на то, как мячики прыгают по ступенькам. С ними автор сравнивает раскачивающиеся вагоны.)

Кому из вас приходилось видеть отправляющийся поезд? Попробуйте передать его движение с помощью хлопков, ударов, других звуков. Это ритм движения, постарайся сохранить его при чтении стихотворения.

Упражнения для усвоения норм культуры произношения.

В процессе работы над орфоэпией учащиеся должны почувствовать, что соблюдение норм литературного произношения - одно из условий выразительности речи и чтения, что даже одна-две ошибки вызовут раздражение и могут свести на нет художественное впечатление от исполнения. Кроме того, постоянное внимание учителя к произносительной культуре включает и учащихся, в результате чего создается речевая среда, благоприятствующая грамотной речи и неприятию ошибок. В орфоэпическую «зарядку» можно включать 5-10 «каверзных» слов, которые учащиеся слышат от взрослых в быту, с экранов телевизоров. Например: средства, свекла, кухонный, ремень, каталог, звонит, начать, газопровод, щавель, новорожденный и др. Каждый ученик произносит очередное слово, предложенное в «зарядке», помечает ударения. По итогам нескольких таких «зарядок» можно провести соревнование на знание «хитрых» слов. Стремление не проиграть обостряет интерес к слову и быстрее закрепляет его литературное произношение и ударение.

Упражнение на развитие логической выразительности.

Все, о чем говорилось выше, связано с работой над техникой выразительного чтения. Умеющий выразительно читать должен владеть не только техникой, но и средствами логической выразительности: логическим ударением, паузами, интонацией. Беда многих школьников в том, что они не очень выразительны в своей интонации. Ее безликость происходит потому, что ребенок устно передает письменный текст, не заставляя себя увидеть и услышать то, о чем пойдет речь. А между тем активное желание заставить других увидеть и услышать мобилизует все речевые средства, и основная роль среди них пренадлежит интонации.

Одновременно в работе над интонационной выразительностью необходимо учить внедрять свои видения и чувства в слушателей. Ведь нередко бывает так: «увидел», «услышал», «представил», но все осталось при говорящем. Желательно, чтобы тренировочные упражнения этого плана были негромоздкими, краткими, занимательными.

Постановка логического ударения.

Задание: Произнесите скороговорку, отвечая на вопросы.

Купила бабуся бусы Марусе.

А) Кто купил бусы? (Купила бабуся бусы Марусе.)

Б) Кому купили бусы?(Купила бабуся бусы Марусе.)

В)Бусы Марусе сделали?

Г) Бабуся подарила колечко?

Задание: Прочтите предложение несколько раз, каждый раз выделяя голосом следующее слово.

Наша Таня громко плачет.

Работа над интонационной выразительностью.

А) Произнесите фразу: Пришла! в различной речевой ситуации:

Ваш класс собрался в кино. Все в сборе, кроме Люды. Время истекает. Жаль… такой фильм, а она не посмотрит. И вдруг вбегает запыхавшаяся Люда.

Класс собрался на прогулку, но явился и тот, кого не ждали.

Младшей сестры нет дома. Вы не нашли ее ни во дворе, ни у подруги. Возвращаетесь домой и спрашиваете маму…

Б) Произнесение фразы с определенной целевой установкой словесного действия.

Произнося фразу «Миша умеет танцевать»

огорчите;

иронизируйте;

восхитите;

констатируйте факт;

Мобильность таких тренировочных текстов (А, Б) позволяет говорящему сосредоточить свои волевые усилия на небольшом словесном материале, энергичнее воздействовать на слушателей, лично каждому испытать радость удачи или огорчение неудачи. Такие упражнения развивают способность не только быстро понять и почувствовать обстоятельства, заданные художественным текстом, но и превратить чтение в реальный живой разговор.

В) Чтение по ролям, инсценирование.

А Береснев. Тыква.

Почему, скажи мне, тыква,

Все лежишь?

А я привыкла.

Почему не ходишь в гости,

А грустишь весь день в траве?

Я привязана за хвостик

Крепко-накрепко к ботве!

Подготовительная работа.

Прочтите стихотворение сами. Чей это диалог? Какова тыква по характеру? (Ленивая, медлительная, скучающая.) Как это передать при чтении? (Читать ее фразы медленно, размеренно, негромко. А последнюю реплику - с обидой, как бы жалуясь.) А что можно сказать о втором персонаже? (Он любопытен, добр, внимателен.) Действительно, поэтому его вторую реплику нужно прочесть с сочувствием.

Г) Работа со стихотворениями-картинами. Упражнения с такими текстами позволяют развивать воображение и фантазию ребят, их эмоциональную отзывчивость, умение делиться своим видением произведения с другими читателями.

Луна на дереве висела,

Ей было весело висеть,

Она, как рыба, там блестела,

И было дерево как сеть!

Н. Глазков

Закройте глаза, а я прочту вам стихотворение. Какую картину вы представили? Опишите ее. Сможете нарисовать на бумаге? Это будет трудно сделать? Какие слова вам помогут?

Работа над паузами

Здесь с первых дней обучения можно использовать условные обозначения пауз в тексте: короткая пауза (/) и длительная пауза (//). Постепенно можно вводить и другие термины: средняя пауза, психологическая пауза.

Стихи // - не ноги футболиста, /Не первоклассника тетрадь.//

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Лена Ш№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;42Изменение силы голоса;43Верная интонация44Правильная расстановка пауз;45Оптимальный темп чтения.56Управление дыханием4

Лера Г№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;42Изменение силы голоса;43Верная интонация44Правильная расстановка пауз;45Оптимальный темп чтения.46Управление дыханием4

Полина В№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;52Изменение силы голоса;53Верная интонация44Правильная расстановка пауз;45Оптимальный темп чтения.46Управление дыханием4

Вероника К№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;32Изменение силы голоса;33Верная интонация34Правильная расстановка пауз;35Оптимальный темп чтения.36Управление дыханием3Олег М№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;32Изменение силы голоса;43Верная интонация34Правильная расстановка пауз;35Оптимальный темп чтения.36Управление дыханием4

Артем К№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;32Изменение силы голоса;33Верная интонация34Правильная расстановка пауз;35Оптимальный темп чтения.36Управление дыханием3

Катя С№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;32Изменение силы голоса;33Верная интонация44Правильная расстановка пауз;35Оптимальный темп чтения.46Управление дыханием4

Дима А№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;52Изменение силы голоса;53Верная интонация54Правильная расстановка пауз;45Оптимальный темп чтения.56Управление дыханием5

Артем С№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;32Изменение силы голоса;33Верная интонация34Правильная расстановка пауз;35Оптимальный темп чтения.36Управление дыханием3

Матвей М№Критерии выразительностиОценка1Правильное логическое ударение;32Изменение силы голоса;33Верная интонация34Правильная расстановка пауз;35Оптимальный темп чтения.36Управление дыханием3

Введение

Выразительное чтение - это интонационно правильное чтение, отражающее проникновение чтеца в содержание художественного произведения. Под выразительным чтением в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические - при чтении произведений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

Актуальность выбранной нами темы исследования подтверждается тем, что вопрос об особенностях выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе не был достаточно и полно изучен, вследствие чего он представляет для нас несомненный интерес.

Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию умений у школьников анализировать художественное произведение.

Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; формирование умения анализировать произведение.

Цель данного исследования - доказать, что развитие выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения на уроках будет способствовать всестороннему гармоническому развитию личности младших школьников и повышать уровень восприятия художественного произведения.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся

вторых классов.

3. Проанализировать специфические особенности выразительного чтения.

4. Рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению.

5. Экспериментально проверить эффективность выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения.

Гипотеза исследования заключается в следующем: использование

выразительного чтения повышает уровень восприятия художественного

произведения младшими школьниками.

Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.

Исследовательская работа проводилась в двух классах: экспериментальном 4 «А»-21 человек и контрольном 4 «Б»-21 человек в МОУ СОШ ЛГО №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Изучение значения выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе исследуется как в науке педагогике, так и психологии.

Процесс обучения учащихся выразительному чтению как объект исследования изучается как в педагогике , так и в психологии и методике преподавания литературы .

Работа состоит из Введения, двух основных глав и Заключения.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить учителю материалом для работы на уроках чтения, а именно для отработки умения и навыка у младших школьников не только выразительно читать литературное произведение, но и уметь его анализировать.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить
материалом при разработке школьных уроков по изучению сравнений в жанре литературной сказки, а также использоваться при анализе художественных средств как категории стилистики.

Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности

1.1. Выразительность речи и выразительное чтение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.

« Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает, лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.

Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.

Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская . Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская , Т.Г. Ромзаева , М.С. Соловейчик , М.Р. Львов, О.В. Сосновская . Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. Выразительное чтение отличается от других видов чтения, прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту.

Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.

Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение».

М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д.

1.2.Компоненты выразительного чтения

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиоло-гическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дик-ция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фра-зами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незамет-ном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут. При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утом-ляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нераци-онально.

Голос . Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.

Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы зву-ка, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы».

Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Чтение только громкое или только тихое вызывает впе-чатление однообразия. На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полет-ность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков. Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса разли-чается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса».

Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов уст-ной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.

Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни-какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо-логии. «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз-действия», — утверждают мастера художественного слова.

Она фо-нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло-жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя-ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи.

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж-ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Логическое и фразовое ударение. Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит-ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног-да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред-ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви-гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже-ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением».

В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче-скими ударениями. Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово-рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен-няя сущность, главные моменты подтекста!»

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра-зы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)

Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син-тагмы или предложения. Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа-ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло-ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа-ние его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче-ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь-шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей-ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак-тивную психологическую».

Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно-речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не-отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте-ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный».

«Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы-рей». Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле-ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза-ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

Ритм есть количественное отношение действенных длительно-стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди-ницу в определенном темпе и размере». Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не-даром же хорошую речь называют музыкальной».

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя-занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор-мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от-клонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ-та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро-же необдуманной «красивости».

Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв-ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ-чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст-вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель-ствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го-ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на-блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере-живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест . Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен-ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас-крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме-сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли-ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис-тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово».

1.3 Методические условия формирования выразительного чтения при работе с художественным текстом

Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. К ним относятся:

Умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

Умение правильно управлять дыханием;

Умение правильно использовать свойства голоса;

Умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

Умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

Умение использовать мимику и жесты;

Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы :

Умение управлять дыханием;

Умение правильно проанализировать текст;

Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;

Умение выбирать нужную интонацию;

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Итак, формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

1.3.1 Анализ текста

Существует мнение, что анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие произведения. Но по-настоящему постичь глубину художественного произведения без раздумий о нем, только путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский.

Когда увлекаешься произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ. Ход творческого анализа должен быть естественным и представ-лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по-нять, почему он так смог написать. Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра-женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последователь-ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те-мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та-кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со-ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве-дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за-ставило автора взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить просто. Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири-ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое нарушение авторского замысла.

В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо-роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни-ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст-вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе-ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

1.3.3 Управление дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует трени-ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про-водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода-вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 - 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 - 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

1.3.4 Выбор нужной интонации

Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со-держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри-цательно: «Это тоже самое, что обучаться плакать, смеяться, горе-вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо-титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре-шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото-рых, считается система К. С. Станиславского». Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле-ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про-изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си-туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе-седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере-сованность в общении у обоих партнеров, и речь приобретет эмоцио-нальную обращенность, выраженную в интонации».

1.3.5 Логические и психологические паузы

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста. «Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна-чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу-бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно».

1.3.6 Фразовое и логическое ударение

Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска). В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па-дает логическое ударение. Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Механически применять эти или другие правила постановки ло-гических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также за-дачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории. Не рекомендуется, и «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда пере-грузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «зна-чительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вме-сте с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее. Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка».

Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения художественных произведений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению художественных произведений. Этот вывод сделан на основе отсутствия заданий и вопросов после художественных текстов, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения произведений учащимися.

Глава II. Анализ исследовательской работы по развитию выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе

2. 1 Констатирующий эксперимент

Для того чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь». Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтения в четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать художественные произведения.

Иван Сергеевич Шмелев.

«Егорьев день».

«…Улица была залита розоватым светом встававшего за домами солнца, поблескивали верхние окошки. Вот, отворились дикие ворота пастухова двора, и старый, седой пастух-хозяин, в новой синей поддевке, в помазанных дегтем сапогах и в высокой шляпе, похожей на цилиндр, что надевают щеголи-шафера на свадьбах, вышел на середину еще пустынной улицы, поставил у ног на камушки свою шляпу, покрестился на небо за нашим домом, приложил обеими руками длинный рожок к губам, надул толстые розовые щеки, - я вздрогнул от первых звуков: рожок заиграл так громко, что даже в ушах задребезжало. Но это было только сначала так. А потом заиграл тоньше, разливался и замирал. Потом стал забирать все выше, жальчей, жальчей… - и вдруг заиграл веселое… и мне стало раздольно-весело, даже и холодка не слышал. Замычали вдали коровы, стали подбираться помаленьку. А пастух все стоял - играл. Он играл в небо за нашим домом, словно забыв про все, что было вокруг него. Когда обрывалась песня, и пастух переводил дыханье, слышались голоса на улице:

Вот это ма-стер!.. вот доказал-то себя Пахомыч!.. мастер… И откуда в нем духу столько!..

Мне показалось, что пастух это тоже слышит и понимает, и это ему приятно…».

Порядок проведения экспериментальной работы.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная расстановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Характеристика выразительного чтения отрывка из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» в 4 «А» и 4 «Б» классах (констатирующий эксперимент).


	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание	8 чел. (38 %)	7 чел. (33 %)
	14 чел. (66 %)	13 чел. (62 %)
Неверный выбор интонации	12 чел. (57 %)	11чел. (52 %)
	13 чел. (62 %)	14 чел. (67 %)
Неправильная постановка пауз	15 чел. (71 %)	13 чел. (62 %)
Неверный темп чтения	14 чел. (66 %)	13 чел. (52 %)

Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.

Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса - 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.

По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать художественные произведения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»

В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:

25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности. Поэтому необходимо детей научить выразительно читать, ведь только выразительное чтение художественных текстов помогает понять и прочувствовать произведение.

2.2. Формирующий эксперимент

На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование учащихся 4класса умения выразительно читать художественные произведения. В формирующем эксперименте принимали участие ученики 4 «А» класса МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи - всего 21 человек. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.

Программа формирующего эксперимента

№ урока	Тема урока	Учебные задачи	Формируемые знания и умения
	И. С. Шмелев «Егорьев день»		2. Развитие слуха и навыка слушания. 3. Умение определять языковые средства. 5. Умение правильно проанализировать текст.
	В. В. Набоков «Бабочки»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 3. Наблюдение над связью между чувствами автора и постановкой логического ударения и изменением силы голоса при чтении произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 3. Умение правильно определять эпитеты. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 6. Умение мысленно воссоздавать картины природы, описанные автором.
	Б. К. Зайцев «Домашний лар»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Работа над анализом произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 4. Умение мысленно воссоздавать образы главных героев.
	Б. С. Житков «Как я ловил человечков»	1. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами автора, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении произведения.	2. Умение мысленно воссоздавать образы героев, описанные автором.
	К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»	2. Отработка навыка выразительного чтения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно выбирать нужную интонацию.
	М. М. Зощенко «Елка»	1. Работа над художественными образами с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Отработка навыка правильной расстановки пауз при чтении произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.
	А. П. Платонов «Сухой хлеб»	1. Работа над анализом художественного произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором. 4. Умение правильно делать паузы при чтении художественного произведения.

Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:

Работа над восприятием художественного произведения (языковые особенности текста, образы главных героев, тема и идея произведения).

Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями художественного произведения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении некоторых текстов учащимися.

Например, при изучении рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями автора и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста проводилась работа над произведением.

Все ли вам было понятно в рассказе?

Что вас особенно заинтересовало?

Как играл старый пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Как играл молодой пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Какие изобразительные средства использует автор, чтобы передать свои чувства?

Слышали ли вы, как играет рожок? Расскажите об этом.

Почему старый пастух играл в это утро «в последний раз»?

Каким вы представляете старого пастуха?

Каков молодой пастух?

Работа над произведением Б. С. Житкова «Как я ловил человечков» ведется следующим образом: сначала учащиеся читают отрывок, прочитанный ими дома, прослеживая динамику событий, отмечая, как постепенно нарастает напряжение (важно, чтобы дети наблюдали взаимосвязь между чувствами главного героя и силой голоса при чтении произведения). После завершения чтения произведения учащиеся выдерживают паузу, чтобы они могли прочувствовать и пережить услышанное.

Вопросы учителя по прочитанному:

К какой хитрости прибег мальчик?

Для чего он это сделал?

Что испытал мальчик Боря, когда ушла бабушка, и заветный пароходик оказался в его руках?

Прочитайте, как об этом рассказывает Б. С. Житков (выразительное чтение).

Как вы думаете, что пережил мальчик, когда увидел, что пароходик пуст?

Почему у Бори дрожали руки, когда он пытался все поправить? Только ли из-за боязни быть наказанным?

Как последние слова произведения характеризуют мальчика?

Какой эпизод рассказа взволновал вас сильнее всего?

Какие чувства вы испытываете к главному герою?

Какая часть рассказа вам показалась более напряженной? Прочитайте.

Как вы думаете, почему Б. С. Житков решил сам рассказать о глубоко личных переживаниях своего детства?

Чему учит этот рассказ?

Работа над изучением рассказа М. М. Зощенко «Елка» ведется после первичного прочтения произведения учащимися дома. На следующем уроке проводится вторичная беседа по рассказу, а также выразительное прочтение некоторых эпизодов.

Работа по рассказу (учащиеся читают произведение по ролям).

Что хотите сказать о прочитанном?

Какое настроение вы почувствовали?

Какими вам показались дети?

Почему долгожданный праздник был испорчен?

Какие слова в рассказе вы считаете самыми главными, самыми важными? Прочитайте их.

Как вы думаете, почему писатель запомнил эту елку на всю жизнь?

Чему учит этот рассказ?

Как вы считаете, прав ли Михаил Михайлович в том, что об этом событии из своего детства он решил рассказать и другим детям? Почему так решили?

Работа по формированию навыка выразительного чтения художественных произведений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.

2.3. Контрольный эксперимент

Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи.

Порядок проведения контрольного среза.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок из уже знакомого произведения А. И Куприна «Барбос и Жулька». Сформированность навыка выразительного чтения художественных произведений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное словесное ударение;

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная постановка фразового и логического ударения;

Правильная постановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Характеристика выразительного чтения знакомого художественного произведения в 4 «А» и 4 «Б» классах.

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения	Результаты в процентном и количественном соотношении
	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание
		12 чел. (57 %)
Неверный выбор интонации		11 чел. (52 %)
Неправильная постановка фразового и логического ударения		13 чел. (62 %)
Неправильная постановка пауз	10 чел. (48%)	11 чел. (52 %)
Неверный темп чтения		13 чел. (62 %)

Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения художественного произведения.

Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

Умение выбирать нужную интонацию - на 19 %;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение - на 24%;

Умение правильно ставить паузы - на 23 %;

По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса, темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.

В контрольном 4 «Б» классе, где не формировался навык выразительного чтения художественного произведения при помощи специального обучения, результаты практически не изменились. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого художественного произведения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне. Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения художественных произведений, если на каждом уроке уделять этому внимание.

Заключение

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего им

Также по теме

Пирог из лаваша с курицей в сметанном соусе

Салат Коул Слоу – американская закуска из простых ингредиентов

Толкование сна вышивка в сонниках

Как приготовить борщ в мультиварке – пошаговый рецепт с фото

Домашний Пражский торт, он же торт «Прага»: почти классический рецепт