V domácej literatúre je najviac prezentovaná náuka o štruktúre slabík u detí so systémovými poruchami reči.

A.K. Markov definuje slabičná štruktúra slova ako striedanie prízvučných a neprízvučných slabík rôzneho stupňa zložitosti.

Slabičná štruktúra slova je charakterizovaná štyrmi parametrami:

1) šok,

2) počet slabík,

3) lineárny sled slabík,

4) model samotnej slabiky.

Logopéd by to mal vedieť, keďže sa štruktúra slov stáva zložitejšou, a skúmajte trinásť tried slabikových štruktúr, ktoré sú najčastejšie. Účelom tohto prieskumu nie je len určiť tie slabičné triedy, ktoré sa u dieťaťa tvoria, ale aj identifikovať tie, ktoré je potrebné formovať. Logopéd tiež potrebuje určiť typ porušenia slabikovej štruktúry slova. Rozsah týchto porušení sa spravidla veľmi líši: od menších ťažkostí pri výslovnosti slov so zložitou slabikovou štruktúrou až po hrubé porušenia.

Porušenia slabikovej štruktúry rôznymi spôsobmi upravujú slabikové zloženie slova. Jasne sa rozlišujú skreslenia, ktoré spočívajú vo výraznom porušení zloženia slabiky slova.

Slová môžu byť deformované:

1. Porušenie počtu slabík:

a) Elysia- redukcia (vynechanie) slabík: "klbko" (kladivo).

Dieťa úplne nereprodukuje počet slabík v slove. Pri znižovaní počtu slabík môže dôjsť k vypusteniu slabík na začiatku slova ("na" - mesiac), v strede ("gunitsa" - húsenica), slovo nemusí byť úplne dohodnuté ("kapu" - kapusta).

V závislosti od stupňa nevyvinutosti reči niektoré deti redukujú aj dvojslabičné slovo na jednoslabičné („ka“ – kaša, „pi“ – napísal), iné to majú ťažké len na úrovni štvorslabičných štruktúr, nahrádzajúcich napr. ich trojslabičnými ("puvitsa" - tlačidlo).

Vynechanie slovotvornej samohlásky.

Štruktúra slabiky sa môže zmenšiť stratou iba slabičných samohlások, pričom zostáva zachovaný ďalší prvok slova – spoluhláska („prosonika“ – prasa; „cukornička“ – cukornička). Tento typ porušenia štruktúry slabík je menej bežný.

b) Iterácie

Zvýšenie počtu slabík pridaním samohlásky slabiky v mieste, kde dochádza k sútoku spoluhlások ("tarawa" - tráva). Toto predĺženie štruktúry slova je spôsobené jeho zvláštnou rozčlenenou výslovnosťou, ktorá je akoby „rozbaľovaním“ slova a najmä zreťazením spoluhlások do základných hlások („vzducholoď“ – vzducholoď).

2. Porušenie postupnosti slabík v slove:

Permutácia slabík v slove (devore - strom);

Preskupenie zvukov susedných slabík ("hebemot" - hroch). Tieto skreslenia zaujímajú osobitné miesto, pri ktorých nie je porušený počet slabík, zatiaľ čo zloženie slabík podlieha hrubým porušeniam.

3. Skreslenie štruktúry jednej slabiky:

Redukcia spoluhláskovej konfluencie, ktorá mení uzavretú slabiku na otvorenú („kaputa“ – kapusta); slabika so splývaním spoluhlások – do slabiky bez splývania („tul“ – stolička).

Tento defekt Filicheva a Chirkina vyzdvihujú deti trpiace OHP ako najčastejší pri vyslovovaní slov rôznej slabikovej štruktúry.

Vkladanie spoluhlások do slabiky ("citrón" - citrón).

4. Očakávanie, t.j. asimilácia jednej slabiky na druhú ("pipitan" - kapitán; "vevesiped" - bicykel).

5. Vytrvalosť(z gréckeho slova pre „vytrvalý“). Toto je inertný prilepený na jednu slabiku v slove ("pananama" - panama; "vvvalabey" - vrabec).

Najnebezpečnejšie je vystrájanie prvej slabiky, lebo tento typ porušenia štruktúry slabiky môže prerásť do koktavosti.

6. Kontaminácia- spájanie častí dvoch slov ("chladnička" - chladnička, chlebník).

Všetky uvedené typy skreslenia slabikové zloženie slova je veľmi časté u detí so systémovými poruchami reči. Tieto poruchy nachádzame u detí s nedostatočným rozvojom reči na rôznych (v závislosti od úrovne vývinu reči) úrovniach slabičnej náročnosti. Oneskorený účinok slabičných skreslení na proces osvojovania reči je ešte umocnený tým, že sú veľmi perzistentné. Všetky tieto vlastnosti tvorby slabikovej štruktúry slova narúšajú normálny vývoj ústnej reči (hromadenie slovnej zásoby, asimilácia pojmov) a bránia komunikácii detí, a preto nepochybne narúšajú analýzu a syntézu zvuku, zasahovať do učenia sa gramotnosti.

Podľa typu porušenia slabikovej štruktúry slova je možné diagnostikovať úroveň rozvoja reči. Charakterizuje úrovne rozvoja reči, R.E. Levin zdôrazňuje tieto vlastnosti reprodukcie slabičnej štruktúry slova:

Prvá úroveň- obmedzená schopnosť reprodukovať slabikovú štruktúru slova. V samostatnej reči detí prevládajú jedno- a dvojslabičné útvary a v reflektovanej reči je zreteľne badateľná tendencia redukovať opakované slovo na jednu alebo dve slabiky (kocky – „ku“).

Druhá úroveň- deti dokážu reprodukovať obrys slov akejkoľvek slabikovej štruktúry, ale zvuková kompozícia je rozptýlená. Najväčšie ťažkosti spôsobuje výslovnosť jednoslabičných a dvojslabičných slov so splývaním spoluhlások v slove. Tu sa často pozoruje jedna zo susedných spoluhlások a niekedy aj niekoľko zvukov (hviezda - "škrípanie"). V niektorých prípadoch dochádza ku skracovaniu viacslabičných štruktúr (policajt – „aney“).

Tretia úroveň- úplná slabiková stavba slov. Len ako reziduálny jav je zaznamenaná permutácia zvukov, slabík (klobása - "kobala"). Porušenie štruktúry slabík je oveľa menej bežné, najmä pri hraní neznámych slov.

T.B. Filicheva, ktorá charakterizuje typy porušení sylabickej štruktúry u detí štvrtej úrovne vývoja reči, poznamenáva, že takéto deti na prvý pohľad vyvolávajú úplne priaznivý dojem. Pochopenie významu slova si dieťa neuchová jeho fonetický obraz v pamäti.

Dôsledkom je skreslenie zvukovej výplne v rôznych verziách:

1) vytrvalosť (knihovník - "blibliotekar"),

2) permutácie zvukov v slove a slabikách (bunda - "pizhak"),

3) elizia (hroch - "bimot"),

4) parafázia (motorkár - "motorkár"),

5) v zriedkavých prípadoch - vynechanie slabík (cyklista - "cyklopedista"),

6) pridávanie zvukov a slabík (zelenina - "wow").

poznamenáva Filichevaže tieto porušenia sa týkajú slov so zložitou slabičnou štruktúrou. Deti štvrtej úrovne nemajú žiadne predvídanie a kontamináciu. Neúplnosť tvorby zvukovo-slabičnej štruktúry, miešanie zvukov charakterizujú nedostatočnú úroveň diferencovaného vnímania foném. Porušenie slabičnej štruktúry slov pretrváva u detí s rečovou patológiou dlhé roky, zisťuje sa vždy, keď sa dieťa stretne s novou zvukovo-slabičnou štruktúrou.

Rozprávanie o faktoroch spôsobuje narušenie slabikovej štruktúry slova, viacerí autori poznamenávajú, že proces osvojovania si slabiky slova vo všeobecnosti úzko súvisí s vývinom reči, najmä so stavom fonematického (zmyslového) alebo motorického (artikulačné) schopnosti dieťaťa.

V prípade prevahy pri nerozvinutosti porúch reči v oblasti sluchového vnímania u detí prevládajú permutácie slabík, sčítanie počtu slabík. Asimilácia slabík a redukcia spoluhlások sú zriedkavé a premenlivého charakteru (t. j. skrátená verzia sa strieda s neskrátenou verziou).

V prípade prevahy porušení v nerozvinutosti reči v artikulačnej sfére prevládajú chyby typu: zníženie počtu slabík, navyše v jasnej statickej forme, asimilácia slabík navzájom a zníženie počtu slabík. spoluhlásky.

Touto cestou, skomolenie slova závisí nielen od úrovne nerozvinutosti reči, ale aj od jej povahy. Nerozvinutosť v niektorých prípadoch ovplyvňuje nedostatky osvojenia si slabikovej skladby slova cez odchýlky v zmyslovej sfére a z toho vyplývajúce ťažkosti pri rozlišovaní slabikových kontúr. V iných prípadoch v dôsledku nedostatočnej tvorby artikulačnej sféry vznikajú ťažkosti pri reprodukcii obrysov slabík, pri spájaní rôznych slabík v rade.

A.K. uvádza Markováže zvládnutie slabičnej skladby slova priamo nezávisí od zvládnutia jednotlivých hlások. Neschopnosť reprodukovať slabičnú stavbu slova trvá dlhšie ako nedostatky výslovnosti jednotlivých hlások. Aj za prítomnosti správnej výslovnosti jednotlivých hlások (v izolovanej polohe) reprodukuje dieťa slabičnú štruktúru slova, pozostávajúcu z týchto hlások, skreslene. Navyše, čím zložitejšie sú štruktúry slabík, tým početnejšie sú skreslenia zvukov, t.j. schopnosť vysloviť existujúce zvuky v skladbe slov úzko súvisí s úrovňou zložitosti slabičnej štruktúry. Reprodukcia štruktúry slabík danej dieťaťu (vo vzťahu k počtu slabík a stresu) nezávisí od chybnosti zvukov v nej zahrnutých: ak dieťa reprodukuje štruktúru slabík zo správne vyslovených zvukov, potom správne vyslovuje to od tých chybných.

U detí s vymazanou dyzartriou existuje vzájomná závislosť medzi fuzzy artikulačnými obrazmi a sluchovými diferenciálnymi znakmi zvukov, čo vedie k skresleniu tvorby fonematického sluchu. Nedostatok fonematického sluchu už v ranom veku bráni dozrievaniu fonetického sluchu, ktorý je navrhnutý tak, aby sledoval postupnosť radov slabík v reči dieťaťa. Vzhľadom na motorické ťažkosti spojené s nedostatočnou inerváciou svalov rečového aparátu, ako aj prítomnosť dyspraxických porúch, prejavujúcich sa chaotickým hľadaním požadovanej artikulácie alebo ťažkosťami pri prepínaní, je možné pochopiť príčiny porúch. štruktúry slabík u detí s vymazanou dysartriou.

V návode E.N. Vinarskaya a G.M. Bogomazov „Veková fonetika“ (2005) poznamenáva, že niektoré deti tvoria rytmickú štruktúru slova skôr, zatiaľ čo iné majú najskôr slabiky (korene slov). Príčinu autori vidia v rôznom stupni dozrievania kinestetickej či sluchovej citlivosti. Takže s výhodou kinestetickej citlivosti sa rytmická štruktúra slova naučí skôr. Slabičné kontrasty sa tvoria skôr u detí s vedúcou sluchovou citlivosťou. Fonetické sylabické reprezentácie a reprezentácie fonetických rytmických štruktúr sú zabezpečené aferentáciou rôznych fyziologických modalít: kinestetickej, akustickej, vestibulárnej, hmatovej a vizuálnej, čo by sa malo brať do úvahy pri nápravnej práci s deťmi s poruchami reči.

Pri štúdiu slabičnej štruktúry slov detí s vymazanou dyzartriou, možnosti reprodukovania slabikovej štruktúry slov rôznych štruktúr podľa A.K. Markovej. Študujú sa možnosti reprodukovania slov 13 tried.

Druhy slov (od A.K. Markovej)

1. stupeň - dvojslabičné slová z dvoch otvorených slabík

lyže - váza - korálky -

píla - rám - koza -

2. stupeň - trojslabičné slová z otvorených slabík

pes - breza -

krava - vrana -

kura - čižmy -

3. stupeň – jednoslabičné slová

syr - cibuľa -

mak - mačka -

lopta - rakovina -

4. ročník - dvojslabičné slová s jednou uzavretou slabikou

kohút - peračník -

citrón - šteniatko -

chata - plot -

5. stupeň - dvojslabičné slová so splývaním spoluhlások v strede slova

bábika - topánky -

hrčka - pohár -

čln - sud -

6. stupeň - dvojslabičné slová s uzavretou slabikou a zlúčením spoluhlások

melón - rýchlovarná kanvica -

obruč - podnos -

album - medveď -

7. ročník - trojslabičné slová s uzavretou slabikou

bubon - buchta -

lietadlo - paradajka -

telefón - dobre -

8. stupeň - trojslabičné slová s konfúziou spoluhlások

jablko - cukrík -

šach - košeľa -

klobása - fľaša -

9. stupeň - trojslabičné slová so súhláskou a uzavretou slabikou

ceruzka - hrozno -

kuriatko - autobus -

kobylka - obuvník -

10. ročník – trojslabičné slová s dvomi kombináciami spoluhlások

matrioška - figurína -

chata - mrkva -

hračka - hrebeň -

Stupeň 11 - jednoslabičné slová so splývaním spoluhlások na začiatku alebo na konci slova

vlajka - slon -

chlieb - tiger -

huba - list -

12. ročník – dvojslabičné slová s dvomi kombináciami spoluhlások

hviezda - zápasy -

hniezda - tanierik -

repa - traktor -

13. ročník - štvorslabičné slová z otvorených slabík

kukurica - gombík -

korytnačka - Pinocchio -

jašterica - rukavice -

Okrem slov, zaradených do 13 tried, sa hodnotí výslovnosť zložitejších slov: „kino“, „policajt“, „učiteľ“, „teplomer“, „potápač“, „cestovateľ“ atď.

Údaje zo štúdia slabikovej štruktúry detí s poruchami reči ukázali, že slová 1. až 4. ročníka slabikovej štruktúry sú pre nich najdostupnejšie. Bežne sa tento typ slov slabičnej štruktúry tvorí do veku troch rokov.

Izolovaná výslovnosť slov 5-8 tried štruktúry slabík si vyžaduje zvýšenú sebakontrolu a určité skandovanie, t.j. poslabičná výslovnosť. Zaradenie týchto slov do slovného spojenia zhoršuje ukazovatele zvukovo-slabičnej štruktúry. Chybná reprodukcia slov v ročníkoch 9-13 sa pozoruje tak pri izolovanom pomenovaní podľa obrázkov, ako aj pri odrazenom opakovaní po logopédovi. Ich zahrnutie do frázy odhalí rôzne porušenia: vynechanie, preskupenie atď. Mnohé deti zadanie odmietnu a povedia: „Nemôžem“, to znamená, vopred posúdiť svoje schopnosti.

Slová so zvýšenou zložitosťou(mimo 13. ročníka) mnohé deti s poruchami reči buď odmietajú pomenovať, opakovať po logopédovi, alebo skresľujú zvukovo-slabičnú štruktúru tak, že sa slovo úplne skomolí. Logopéd vizuálne zaznamenáva ťažkosti v artikulačnej motorike: kinestetickú dyspraxiu, keď si dieťa vyberá požadovanú artikuláciu, alebo kinetickú dyspraxiu, keď nevie prejsť na ďalšiu artikuláciu. Okrem toho sú zaznamenané synkinézy, pomalé a napäté pohyby orgánov artikulácie. Väčšina detí s vymazanou dyzartriou nevie vysloviť slová zložitej slabikovej štruktúry vo vete, hoci sa význam týchto slov objasňuje, pracuje sa na sémantizácii, a to nielen kvôli ťažkostiam pri pohyboch reči, ale v niektorých prípadoch aj v dôsledku zníženia sluchovej pamäte sekvenčnou lineárnou sériou ...

Takmer všetky deti sa teda nedokážu vyrovnať s úlohou zopakovať vetu:

Kotlety sa vyprážajú na panvici.

Jarné potoky veselo zurčia.

Učiteľ učí žiakov.

Zaujímavé postrehy možno považovať za objavenie sa u detí spolu s ťažkosťami pri reprodukcii slov so zložitou štruktúrou slabík a porušením všeobecných rytmických schopností. Deti nemôžu opakovať jednoduchý rytmický vzor: tlieskať rukami 1, 2, 3-krát, vykonať sériu tlieskania „1, 2“, pauzu „1, 2“ atď. Nemôžu plieskať podobný rytmický vzor s rôznou silou, t.j. urobte prízvuk podľa vzoru, ktorý predvedie logopéd (raz silno udri, 2-krát jemne).

Porušenia, odhalené pri štúdiu rytmických schopností detí, korelujú s ich motorickým postihnutím vo všeobecnej, jemnej, manuálnej a artikulačnej sfére. Charakteristickým znakom niektorých detí je správna reprodukcia osnovy slov prvých štyroch ročníkov (podľa Markovej), ale vyjadrená porušením zvukovej výplne. Správnym opakovaním troch zložitých slov po logopédke ich deti v spontánnej reči často skresľujú, čím sa znižuje počet slabík.

Pri správnom hraní obrys týchto slov, pri prenose zvukovej náplne slov sú zaznamenané viaceré chyby; permutácie a nahradzovanie hlások, slabík, asimilácia slabík, kontrakcia so splývaním spoluhlások v slove. Najväčší počet uvedených chýb pripadá na výslovnosť slov v 10. – 13. ročníku a zvýšenú slabičnú náročnosť. Nízkofrekvenčné slová sú často redukované. Zaznamenáva sa obmedzená schopnosť vnímania a reprodukcie slabikovej štruktúry slova. Deti často skresľujú štruktúru slabík zriedkavo používaných, ale známych slov, dokonca pozostávajúcich zo správne vyslovených zvukov.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

Relevantnosť štúdie spočíva v tom, že korekcia slabikovej štruktúry slova je jednou z najdôležitejších úloh logopedickej práce s deťmi predškolského veku so systémovými poruchami reči.

K dnešnému dňu došlo k jasnému pokroku vo vývoji logopedickej vedy. Na základe psycholingvistickej analýzy boli získané potrebné informácie o mechanizmoch najzložitejších foriem rečovej patológie (afázia, alália a celková nedostatočnosť reči, dyzartria).

Najmä v logopédii je badateľný vývoj v ranom veku: skúmajú sa črty predrečového vývinu detí, stanovujú sa kritériá včasnej diagnostiky a prognózy porúch reči, techniky a metódy prevencie (predchádzanie vývinu reči). defekt) sa vyberajú logopédia.

Rozvoj reči, vrátane schopnosti správne vyslovovať zvuky a rozlišovať ich, vlastniť artikulačný aparát, vedieť správne zostaviť vetu a ďalšie, je jedným z najdôležitejších naliehavých problémov, ktorým predškolská inštitúcia čelí.

Správna reč je jedným z indikátorov pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku, zárukou včasného rozvoja písania a čítania: písaná reč sa vyvíja na základe ústnej reči a deti s nedostatočne vyvinutým fonematickým sluchom sú potenciálni dysgrafici a dyslektici (deti s poruchy písania a čítania). nedostatočný rozvoj reči lingvistický korektív

Zaostávanie vo vývoji reči (A.N. Gvozdev, I.A.

S takýmito porušeniami je možné sa vyrovnať pomocou cieľavedomej logopedickej práce na nápravu zvukovej stránky reči a fonematického nedostatočného rozvoja.

Prvýkrát problém nedostatočného rozvoja reči u detí sformuloval a dokázal R.E. Levina a kolektív výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie v 50. – 60. rokoch dvadsiateho storočia. Oneskorenia vo formovaní reči sa začali skúmať ako vývinové poruchy, ktoré sa vyskytujú podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií.

Systém školenia a výchovy predškolákov s chybami v slabikovej štruktúre slova pozostáva z nápravy rečových odchýlok a prípravy na plnohodnotné vyučovanie čítania a písania (G.A. Kashe, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko). I.A. V jeho výskume pre predškolákov takzvaného zvukového smeru je správna výslovnosť jednej alebo viacerých hlások slova inherentná, deti slabičného smeru uchopia slabikovú skladbu slova, porušujú jeho zvukovú skladbu a používajú veľmi malý počet zvukov.

A. N. Gvozdev, ktorý vedie výskum o asimilácii slabikového zloženia slova, zhŕňa skutočnosť, že zvláštnosti slabikovej štruktúry ruských slov spočívajú v tom, že sila neprízvučných slabík v ňom je iná. Predškolák si pri osvojovaní slabiky osvojuje schopnosť vyslovovať slabiky, slová v správnom poradí: v prvom rade sa z celého slova vyslovuje iba prízvučná slabika, po ktorej - prvá predprízvučná a na konci. , slabé neprízvučné slabiky. Vynechanie slabých neprízvučných slabík je prekážkou asimilácie zvukov v nich zahrnutých, a preto osud rôznych zvukov a zvukových kombinácií priamo súvisí s asimiláciou štruktúry slabík.

Keďže správna reč je jedným z najdôležitejších predpokladov následného plnohodnotného rozvoja dieťaťa, jeho sociálnej adaptácie, je dôležité poruchy reči odhaliť a odstrániť čo najskôr. Veľké množstvo porúch reči sa prejavuje u detí predškolského veku, keďže práve tento vek je citlivým obdobím vývinu reči. Odhaľovanie porúch reči umožňuje ich čo najrýchlejšie odstránenie, zabraňuje negatívnemu vplyvu porúch reči na formovanie osobnosti a na celý psychický vývoj dieťaťa.

Táto diplomová práca je venovaná logopedickej práci na formovaní slabikovej štruktúry slova u detí predškolského veku so všeobecnou nedostatočnou vývinou reči.

Výskumný problém. Porušenie zloženia slabík slova sú hlavnými a pretrvávajúcimi chybami v štruktúre štruktúry reči dieťaťa so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. V ruskej literatúre sa na túto tému uskutočnilo množstvo štúdií. Napriek tomu však teória a prax logopédie nemá informácie o faktoroch, ktoré sú nevyhnutné na asimiláciu slabikovej štruktúry slova.

Predmet výskumu: osobitosti slabikovej skladby u detí s OHP.

Predmet výskumu: proces formovania slabičnej štruktúry slova u detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

Účel výskumu: študovať znaky tvorby slabičnej štruktúry slova u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

1. Charakterizovať znaky tvorenia slabičnej stavby slova u detí predškolského veku;

2. Zvážte špecifiká porušovania slabikovej štruktúry slova u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči;

3. Identifikovať porušenia a vykonávať nápravné a logopedické práce na formovaní sylabickej štruktúry slova u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči;

4. Vypracovať individuálne nápravné cvičenia na formovanie slabičnej stavby slova u detí predškolského veku u detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

Výskumná hypotéza: logopedická práca na tvorbe slabikovej štruktúry slova bude účinná, ak sa v práci použijú špeciálne navrhnuté korekčné cvičenia.

Výskumné metódy:

* teoretické: štúdium vedeckej a metodologickej literatúry k výskumnej téme.

* empirické: pozorovanie, experiment.

Teoretický význam štúdia: spočíva v objasňovaní a rozšírení vedeckých predstáv o povahe a originalite tvorenia slabičnej stavby slova u detí s OHP.

Praktický význam výskumu: určujú ho získané vedecké výsledky výskumu, ktoré môžu doplniť teóriu a metodológiu tvorenia slabičnej stavby slova u detí s OHP.

Experimentálny základ štúdie: štúdia bola vykonaná na základe MBDOU MŠ kombinovaného typu č. 30, Sergiev Posad, Moskovský región.

Štruktúra práce: Práca v celkovom rozsahu 65 strán pozostáva z: úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie (41 zdrojov) a prílohy.

KAPITOLA 1. SÚČASNÝ STAV A PRÍSTUPY K PROBLEMATIKE TVORENIA SLOVEJ ŠTRUKTÚRY U DETÍ S OHP

1.1 Lingvistické a psycholingvistické aspekty výskumu slabiky a slabiky u detí s OHP

Dnes lingvistický výskum potvrdzuje, že slabika je jedným z najzložitejších a najnaliehavejších problémov všeobecnej fonetiky.

V jazykovednom slovníku je slabika definovaná ako foneticko-fonologická jednotka, ktorá zaujíma medzipolohu medzi zvukom a rečovým taktom. A.A. Leont'ev (1956) definuje slabiku ako minimálny segment toku reči, ktorý možno vysloviť v izolovanej polohe: „Slabika je obzvlášť nepolapiteľná jednotka, psycholingvistická jednotka, ktorá má veľa korelátov, a to ako v jazykovej norme, tak aj v mimo neho, na rôznych úrovniach fyziologickej aktivity organizmu“. ...

A.L. Trakhterov (1956) tvrdí, že slabiky sú zložitejšie fonetické útvary, majú iné zloženie, ale všeobecné fyzikálne a akustické vlastnosti. Fyzikálne vlastnosti zvýraznenia slabiky podľa A.L. Trakhterov, mali by byť v ňom zakotvené bez ohľadu na stres, pretože poskytujú lingvistickú črtu slabiky. A.L. Trakhterova označuje materiálne prostriedky na izoláciu všetkých fyzikálnych vlastností zvuku slabiky: silu, výšku, dĺžku, farbu. V súhrne ich prízvukových vrcholov sú slabiky najkratšími článkami v rytmickej organizácii reči, výsledným melodickým vzorom slabiky je fonetický dizajn syntagmy a vety. Hlavnou jazykovou funkciou slabiky je podľa autora byť najkratším článkom v prízvukovo-tonickej štruktúre reči.

Všeobecne sa uznáva, že základné prvky slabiky sú pevné. Monolitickosť je podľa A.L. Trakhterov - jednota homogénneho prvku a najväčšia fúzia prvkov medzi sebou. Psychologické, lingvistické a psycholingvistické štúdie potvrdzujú tie, ktoré súvisia s procesmi vnímania, rozpoznávania a výslovnosti slabík a slov rôznej štrukturálnej zložitosti. Najzákladnejšie sú pre nás údaje súvisiace so štúdiom mechanizmov rečovej činnosti dieťaťa.

Analýza N.I. Zhinkin (1958), L.R. Zinder (1958), I.A. Winter (1973) a iní odborníci potvrdzujú, že vo percepčnej gnostickej činnosti človeka sa princíp anticipačnej reflexie prejavuje v najkomplexnejšej forme - pravdepodobnostnej prognóze (v priebehu vnímania reči), a v praktickej sfére - v anticipačnej forme. syntéza (v priebehu tvorby reči) ... Je známe, že anticipačná syntéza ako mechanizmus fungujúci v priebehu tvorby reči ovplyvňuje všetky rečové útvary – slabiky, slová, frázy, ako aj spôsob ich spájania. V tomto ohľade je predpovedanie, predvídanie, očakávanie ďalšieho konania psychologickou črtou, ktorá určuje zhodnosť procesov vnímania a výslovnosti reči.

Výskumné práce I.A. Winter (1958, 2001) ukázal, že hodnotenie vstupného rečového signálu je mnohostranná funkcia. Proces vnímania zo strany povahy spracovania odoslanej reči môže byť reprezentovaný ako a priori-a posteriori, paralelne-sekvenčný, spojitý-diskrétny a prúdovo oneskorený. Vnímanie a výslovnosť slov rôznych štruktúr je definovaná ako proces vytvárania priestorovej schémy súbežne s jej časovou analýzou.

Po preštudovaní tejto problematiky v literatúre o psychológii, psycholingvistike, lingvistike môžeme konštatovať, že pre správne vnímanie a výslovnosť reči je potrebné pôsobenie viacerých mechanizmov: pravdepodobnostné predpovedanie a anticipačná syntéza, identifikácia a zovšeobecňovanie, lineárne segmentová analýza jazykových jednotiek, kontrola ich jazykovej správnosti.

Dostupné informácie z oblasti lingvistiky dokazujú, že sylabické usporiadanie v procese reprodukcie reči nie je náhodné, závisí od kánonov eufónie. Zákonitosti eufónie sa realizujú na úrovni jazykovej možnosti, vrátane jej fonoprozodického prvku. Fonoprozodický prvok je súčasťou jazykovej schopnosti a má svoju štruktúru. Harmónia, rytmus a harmónia s najväčšou pravdepodobnosťou pôsobia ako zložky pozadia, trvanie a proporcie sa považujú za prozodické zložky. Všetky uvažované zložky fonoprozodického spojenia sa podieľajú na súčine slabikovej štruktúry slova.

Niektoré štúdie poznamenávajú, že rečová výslovnosť je implementáciou jazykového programu, čo znamená, že prechod od jazykového pravidla priamo k činom je založený na určitej štruktúre noriem, ktoré sú vlastné danému jazyku. Podobnosť psychologických vlastností produkcie a porozumenia reči sa považuje za jeden z prejavov polymorfizmu ich vzájomného prepojenia v priebehu verbálnej komunikácie, čo naznačuje, že produkcia a vnímanie reči je jedným z prejavov jediná jazyková schopnosť.

Všeobecná nevyvinutosť reči (OHP) je systémová porucha vývinu všetkých zložiek rečového aparátu (zvuková stavba, fonematické procesy, slovná zásoba, gramatická stavba, sémantická stránka reči) u detí s normálnym sluchom a primárne zachovanou inteligenciou.

Jednou zo zložiek všeobecného nedostatočného rozvoja reči je porucha v slabikovej štruktúre slova. Zváženie slabikovej štruktúry slova, dôvodov jeho výskytu a tvorby cvičení zameraných na jeho opravu vykonali odborníci: Markova A.K., Babina G.V., Sharipova N.Yu., Agranovich Z.E., Bolshakova S.E. iné.

Pri defektoch v slabikovej štruktúre slova v reči dieťaťa sa pozorujú badateľné odchýlky vo výslovnosti jednotlivých slov. Porušenia môžu mať rôznu povahu porušení slabičného zvuku.

Časté chyby spojené s preskupovaním alebo pridávaním slabík poukazujú na primárny nedostatočný rozvoj sluchového vnímania. Chyby spojené so znížením počtu slabík, podobnosťou rôznych slabík a znížením koncentrácie spoluhlások znamenajú porušenie artikulačnej sféry.

Dôležitú úlohu pre správnu reprodukciu slabiky slova zohráva úroveň znalosti slova. Slová, ktoré dieťa dostatočne nepozná, sú pravdepodobnejšie nesprávne napísané ako dobre známe slová.

Vady v slabikovej stavbe slova môžu v reči detí predškolského veku s poruchami reči zostať o niečo dlhšie ako poruchy reprodukcie jednotlivých hlások.

Včasné zvládnutie normálnej rečovej výslovnosti a stavby viet zohráva zásadnú úlohu pri rozvoji plnohodnotnej osobnosti dieťaťa a zvládnutie slabičnej stavby slova je jedným z predpokladov zvládnutia písania a čítania, ako aj následné úspešné školstvo.

1.2 Psychologické, psychofyziologické a neuropsychologické základy štúdia predpokladov osvojenia si slabičnej stavby slova u detí s OHP.

Dôležitú úlohu pri vnímaní a výslovnosti lexikálnych jednotiek slabičnej zložitosti zohrávajú také procesy, ako je opticko-priestorová orientácia, možnosť temporytmickej organizácie sériových pohybov a akcií.

Štúdium priestorového faktora ako jedného z dôvodov správneho tvorenia slabikovej štruktúry slova bolo preukázané výskumom v oblasti psycholingvistiky, filozofie, psychológie, neuropsychológie a ďalších oblastí.

Osobitnou metódou organizácie časopriestorového kontinua hmoty je rytmus, ktorý sa v rôznej miere odhaľuje v určitom jeho prejave a je považovaný za univerzálnu kozmickú kategóriu. Existujú aj štúdie potvrdzujúce, že pre správne fungovanie celej ľudskej psychiky je dôležitý nepretržitý pocit rozloženej pulzácie, ktorá sa hromadí v čase a priestore z rôznych segmentov reči. Tento vzťah je základom pre intuitívny výber akéhokoľvek rytmu ústnej výslovnosti.

Nedostatok priestorových zobrazení, prejavujúci sa v rôznej miere, možno pozorovať v akomkoľvek vývine reči – normálnom aj patologickom. Takéto vlastnosti sú dôvodom vzhľadu linearity konštrukcie a porušujú inscenáciu prechodu akéhokoľvek senzorického a motorického programu. Nedostatok priestorových zobrazení ovplyvňuje vnímanie a výslovnosť slovných sledov.

Podľa údajov moderného výskumu v oblasti neuropsychológie je známe, že priestorové reprezentácie ako základ, na ktorom je vybudovaný celý všeobecný systém vyšších duševných procesov u dieťaťa - písanie, čítanie, počítanie a pod. Osobitný význam pre priestorový faktor vo výslovnosti reči má schopnosť porozumieť simultánnym schémam a pri ich následnej reštrukturalizácii na normatívnu sekvenciu segmentov.

Ako ďalší dôvod na formovanie sylabickej štruktúry slova skúmame komplexné parametre pohybov a akcií, možnosť organizácie sériovo-sekvenčnej činnosti. Akákoľvek vyššia mentálna funkcia má najkomplexnejšiu vedomú formu duševnej činnosti a má určité vlastnosti. Na základe ruskej neuropsychologickej tradície sa berú do úvahy dva aspekty dynamickej činnosti: regulačný a energetický.

Regulačné procesy zahŕňajú procesy, ktoré určujú programovanie, implementáciu schémy krokov krok za krokom v súlade s existujúcim programom a kontrolu nad získanými výsledkami. Energia zahŕňa procesy, ktoré ovplyvňujú energetickú alebo aktivačnú časť duševnej činnosti, ktorá je daná rýchlosťou, trvaním, rovnomernosťou, produktivitou.

Motorická funkcia verbálneho podnetu môže vykonávať akcie v prítomnosti koordinovaného sériového sledu artikulačných aktov. "Pre reprodukciu slov je potrebná dostatočne zabehnutá sériová organizácia sekvenčných artikulácií so správnou denerváciou predchádzajúcich pohybov a plynulým prechodom na ďalšie pohyby... s plastickou zmenou artikulácie akéhokoľvek zvuku."

K.V. Tarasová (1976, 1989) poznamenáva, že senzomotorická substancia, inak definovaná ako „zmysel pre rytmus“, sa v ontogenéze vyvíja postupne. Spočiatku vzniká schopnosť vnímať a reprodukovať rýchlosť opakovania zvukového signálu (vo veku 2-3 rokov). Ďalej sa formuje schopnosť vnímať a reprodukovať pomer prízvukových a neprízvučných zvukov (vo veku 4 rokov). V poslednej zákrute sa formuje schopnosť vnímať a reprodukovať rytmický vzorec (do konca 4. ročníka - začiatok 5. ročníka).

Analýza dostupných výsledkov plnenia úloh deťmi s poruchami reči poskytuje príležitosť identifikovať charakteristické črty stavu opticko-priestorovej orientácie, schopnosti sériovej organizácie pohybov a akcií deťmi tejto kategórie: nedostatok schopností správne budovať a dlhodobo uchovávať série motorov; nesprávna výslovnosť rytmických vzorov akejkoľvek úrovne zložitosti; prítomnosť charakteristických čŕt sériovo organizovanej činnosti; prejavený nedostatok tvorby priestorových reprezentácií; priestorová dezorientácia; arytmia, chaos, bezcieľnosť vykonaných akcií; neschopnosť udržať sled sériových akcií a plán priestorovo orientovanej činnosti.

1.3 Vlastnosti formovania slabičnej štruktúry slova u detí predškolského veku

Princíp vývoja tvorí základ pre formovanie a rozvoj detskej reči, v súlade s ktorým existuje všeobecná závislosť ontogenézy reči v normálnom a abnormálnom vývoji (L. S. Vygotsky). V tomto ohľade je pri štúdiu procesu vývoja slabikovej štruktúry slova u detí s poruchami reči dôležité spoliehať sa na jeho vzorce. Preto definícia problému tvorby slabičnej štruktúry slova u predškolákov so všeobecným oneskorením vo vývoji reči predpokladá štúdium normálnej ontogenézy.

Definícia pojmu "slabičná štruktúra slova" rôznymi vedcami má svoje vlastné charakteristiky. Mnohí odborníci rozdeľujú pojem „zvukovo-slabičná štruktúra slova“ na dva pojmy „zvuková štruktúra slova“ a „slabičná štruktúra slova“. Tento názor zdieľa I.A. Sikorskoy, ktorý rozdeľuje deti na „zvukové“ a „slabičné“. Tento názor zdieľal aj N.Kh. Shvachkin, A.N. Gvozdev a ďalší odborníci. Ale vo výskume N.I. Zhinkin potvrdzuje jednotu zvukovej a slabikovej štruktúry.

Z jedného hľadiska je nemožné reprodukovať jednu hlásku reči mimo slabiky a bez nej nemožno vytvoriť žiadnu jazykovú jednotku. Tiež zvuky, syntetizované v slabikovej kompozícii, tvoria rozpoznávanie slov a uľahčujú spojenie samotných slabík prostredníctvom fúzie. Existujúce priame prepojenie a vzájomné prenikanie zvukovej a slabikovej skladby slova je viditeľné aj v prvej zásadnej analýze procesu tvorby slabičnej štruktúry slova, ktorú uskutočnil A.K. Markovej.

Na základe toho môžeme konštatovať, že v štúdiách skúsených ruských špecialistov existuje tendencia od oddelenej aplikácie pojmov „zvuková štruktúra slova“ a „slabičná štruktúra slova“ k zovšeobecnenému pojmu „zvukovo-slabičný“. štruktúra slova“, čo je jedno z najvýznamnejších kritérií ovplyvňujúcich správny fonetický vývoj. Zvukovo-slabičná štruktúra slova je dnes definovaná ako charakteristika slova z hľadiska počtu, postupnosti a druhov hlások a slabík, ktoré ju tvoria. To znamená, že štúdium procesu osvojovania zvukovo-slabičnej štruktúry slova je potrebné skúmať v dvoch smeroch: osvojenie si zvukovej výslovnosti a rytmicko-slabičnej štruktúry slova.

Dokonca aj u novorodenca sa v plači ozývajú zvuky podobné samohláskam s výrazným nosovým nádychom. Dieťa vie vydávať aj zvuky podobné spoluhláskam (g, k, n). Takéto zvuky sú však reflexnej povahy a odborníci študujúci detskú reč ich neberú do úvahy (T.V. Bazzhina). Predchodcovia foném sa objavujú v štádiu bzučania. Spočiatku v tomto štádiu vznikajú samohláskové zvuky stredného zadného radu nehorného stúpania spolu so súhlasnými podtónmi, to znamená, že je badateľné určité spriemerovanie vokálnych prvkov (N. I. Lepskaya).

Medzi prvými zvukmi sú najvýraznejšie „stredné“ zvuky, ktoré tiahnu k spoluhláske aj k vokálu: [w], [j]. Zo spoluhláskových zvukov sú polohlasné, palatalizované s charakteristickou nazalizáciou, zadno-jazykovo-uvulárne, ktoré nakoniec ustúpia zadno-jazykovo-velárnym typom.

Predné lingválne zvuky v prvej fáze bzučania sa spravidla nepozorujú (V.I.Beltyukov, E, N. Vinarskaya, N.I. Lepskaya, S.M. Nosikov, A.D. Salakhova). To potvrdzuje, že v období bzučania dochádza k výberu dvoch druhov zvukov – vokálov a spoluhlások. Dieťa v tomto veku vyslovuje zvuky všetkých jazykov sveta. V procese bľabotania dochádza k významným zmenám v hlasových prvkoch prítomných u dieťaťa. V budúcnosti sa samohláskové hlásky oslobodia od šumových zložiek, ich diferenciácia prebieha zmenou radu (a -> a), zdvihnutím (a - "g), labializáciou (a -" b). A vo veku, keď brblanie prestane, sú vokálne prvky nahradené samohláskami a u dieťaťa vzniká prvá opozícia: samohláska – spoluhláska. Následný vývoj sa získava aj podľa podobných zvukov, ktoré strácajú nosové podtóny už v prvej fáze bľabotania. Dochádza k diferenciácii hlások podľa typu nosovej – ústnej ([t] – [p]). Okrem okluzívnych zvukov vznikajú medzerové zvuky, po ktorých dieťa začína reprodukovať zvuky iného miesta formácie a vyslovuje ich v najkontrastnejších slabikách (V.I.Beltyukov, A.D.Salakhova, O.N. Usanova a ďalší). V tomto štádiu prebieha tvorba artikulačných opozícií podľa znakov medzera – stop, neznělá – znelá a na obdobie konca bľabotania – tvrdo – mäkko. Bľabotavé zvuky časom nadobúdajú akusticko-artikulačnú istotu a približujú sa k fonetickej štruktúre rodného jazyka. Vo fáze zvládnutia reči dochádza k rozvoju zvukovej výslovnosti.

Výskumní vedci V.I. Beltyukov a A.D. Salakhova dokázala, že existujúca postupnosť výskytu zvukov je rovnaká v bľabotaní aj vo verbálnej reči. Po dvoch rokoch sa slová začnú hromadiť, čo vedie k potrebe rozlišovať ich v priebehu komunikácie. V tomto ohľade zvuky v reči nadobúdajú funkčný význam spojený s postupným zvládnutím metód opozícií používaných vo fonetickom systéme jazyka. V prvom rade ide o tvrdé labiálne [m], [b], [p], zubno-lingválne [v] a posteriorno-lingválne hlásky [k], [g]. Z jemných zvukov najskôr vzniká stredný jazyk [j]. Až potom sa objaví tendencia: najprv deti hovoria mäkké verzie fonémov zvukov, potom - tvrdé. V tomto prípade sa výbušné zvuky objavujú skôr ako frikatívy. Z frikatívnych zvukov sú najprv zaznamenané zvuky spodného stúpania - sykavosť, potom horné - syčanie. A úplne posledné, ktoré deti začínajú reprodukovať - ​​so štrbinovým uzáverom a chvejúcou sa artikuláciou (V.I.Beltyukov).

Tvorba zvukovej výslovnosti zvyčajne končí o 4-5 rokov. Zvládnutie rytmickej a slabičnej stavby slova. Začiatkom osvojovania si slabičnej stavby slova je vek na konci štádia hučania, kedy sa u dieťaťa ustáli stabilná slabika. V štádiu bľabotania má dieťa tendenciu duplikovať homogénne slabiky, čo vyvoláva rozvoj bľabotacieho reťazca. Trvanie tohto reťazca je 7-8 mesiacov. (rozkvet bľabotania) má 3 až 5 slabík.

Neodmysliteľnou črtou organizácie bľabotajúcich reťazcov je otvorenosť slabiky:. Bľabotavé reťazce vznikajú v dôsledku opakovania mnohokrát homogénneho zloženia zvuku a štruktúry slabík. Postupne sa tieto reťazce zväčšujú na dĺžke a rozmanitosti a vzniká „nepodobnosť“ slabík.

Podľa výskumu SM Nosikov „posledný slabičný prvok od konca najčastejšie podlieha nepodobnosti...ak je štruktúra slabičných prvkov nepodobná, potom sa v nich najčastejšie vyskytujú zhodné spoluhláskové prvky. než samohlásky“. Vo veku jedného roka sa počet brblavých segmentov znižuje na dva alebo tri, čo je priemerný počet slabík v ruskej reči. Smiešne reťazce majú charakter „celostných pseudoslov“.

Vo veku, keď dieťa začína ovládať reč, spočiatku vyslovuje slovo pozostávajúce z 1 slabiky (bo - to bolí). V budúcnosti môžu hovoriť prvé dvojslabičné slová pozostávajúce z opakovania tej istej slabiky (bobo - to bolí).

Približne o rok a tri mesiace nastáva zložitosť reprodukovaných slov, to znamená, že sa pozoruje výskyt slov pozostávajúcich z dvoch rôznych slabík. A.K. Marková identifikovala dva smery komplikácií reprodukovaného slova - ide o prechod od jednoslabičných slov k viacslabičným a prechod od slova s ​​rovnakými slabikami k slovám s niekoľkými rôznymi slabikami.

Vo veku, keď dieťa ovláda syntaktickú stránku reči, nastáva ďalší rozvoj slabikovej stavby slova. A.K. Marková identifikovala súvislosť medzi výrokom vety a tvorením slabičnej štruktúry. Dieťa začína rozprávať skôr vety pozostávajúce z troch alebo viacerých slabík ako trojslabičné slová. Vznik viet so štyrmi alebo viacerými slabikami sa pozoruje skôr ako výskyt štvorslabičných slov. Predtým sa viacslabičné slová skracujú. Proces osvojovania si slabičnej štruktúry vety nastáva pomerne intenzívne vo veku 2-2,5 roka, po 2,5 roku sa pokles slabičného zloženia pozoruje pomerne zriedkavo. Ale napriek tomu, podľa štúdií A.K. Markovej, nie všetky viacslabičné slová prechádzajú štádiom skrátenej výslovnosti. Niektoré slová, ktoré vzniknú v ktoromkoľvek období vývinu reči, dokáže dieťa ihneď správne vysloviť. To všetko svedčí o „vysokom stupni zovšeobecnenia pohybových a sluchových schopností dieťaťa pri správnom vývine reči a rýchlom využívaní nadobudnutých zručností od jedného slova k druhému“. Vznik tohto typu zovšeobecňovania naznačuje, že zvuková stránka reči sa stáva predmetom vedomia dieťaťa a že aktívna kognitívna činnosť je prirodzenou vlastnosťou formovania slabičnej štruktúry slova.

Ako ukazuje prax, predtým, ako dieťa začne správne vyslovovať slová, prejde pomerne náročnou a dlhou cestou na zlepšenie svojej výslovnosti. A.K. Marková zdôrazňuje, že po vzniku nového slova po určitom čase (až niekoľko mesiacov) sa k nemu dieťa mnohokrát vracia, reprodukuje, niekedy bližšie, inokedy ďalej od správnej výslovnosti. Prvýkrát reprodukované slovo je začiatkom hľadania správnej, viac či menej správnej výslovnosti, ktorá sa neskôr zaradí do slovnej zásoby dieťaťa. Preto existuje vzťah, že v dôsledku osvojenia si slabikovej stavby slova má dieťa rôzne nepresnosti, bez ktorých nemôže byť správny vývin reči. Tieto chyby skúmali špecialisti na detskú reč, aby určili vzorce ovládania slabičnej štruktúry, mechanizmus a príčiny ich porušovania.

Mnohí odborníci (A.N. Gvozdev, R.E. Levina, A.K. Markova, N.Kh. Shvachkin a mnohí ďalší) určujú takéto dočasné porušenia štruktúry slabík slova u detí s normálnou rečou: vynechanie slabík a zvukov v slove, nesprávne pridanie počet slabík, chyby pri redukcii spoluhláskových skupín, podobnosť hlások a slabík, zmeny miest hlások a slabík v slove. Najčastejším porušením slabikovej štruktúry slova je vynechávanie hlások a slabík v slove („elízia“). A.N. Gvozdev spájal vznik elizie s výraznou silou slabík. Pri reprodukcii slov sa zachováva hlavne prízvučná slabika. N.Kh. Shvachkin považoval za podmieňujúci dôvod erózie špecifickosť dieťaťa vnímať reč dospelého v určitej rytmickej štruktúre. N.I. Zhinkin vysvetlil takéto porušenie skutočnosťou, že hltan nemá čas na implementáciu slabičných modulácií alebo ich vykonáva oslabený. G.M. Lyamina verila, že dôvodom erózie bola neschopnosť prispôsobiť pohyby orgánov rečového motorického mechanizmu počuteľným vzorom. Odborníci poznamenávajú, že toto porušenie je zvyčajne dočasným faktom a je odstránené do veku základnej školy.

V štúdiách je popis chýb pri pridávaní počtu slabík. Pri štúdiu tohto typu porušenia N.Kh. Shvachkin dospel k záveru, že „prílišné zvýšenie energie výbuchu pri spojení spoluhlások“ je dôvodom na vytvorenie „základnej slabiky“, ktorá predlžuje sláčik zvukom samohlásky. A.K. Marková, ktorá skúmala chyby predlžovania štruktúry slabík, zistila, že tento typ porušenia je spôsobený koncentráciou pozornosti dieťaťa na zvukovú stránku slova. „Podzvuková“ reprodukcia spoluhláskového súbehu určuje jeho „rozvíjanie“: deniki (peniaze), strýko (ďatle) a pripravuje súvislú reprodukciu súhláskového súbehu.

Úbytok spoluhláskových skupín súvisí s ich miestom v slove. Najčastejšie sa spoluhláskové skupiny skracujú v strede slova. A.K. Markova zaznamenala túto vlastnosť tým, že počas reprodukcie je možné rozdeliť sútok medzi dve susedné slabiky (reblyud - ťava). Ťažkosti pri reprodukcii spoluhláskových kombinácií sú spôsobené ich silnou fonetickou rozmanitosťou. Pokles spoluhláskových skupín je do určitej miery charakteristický pre deti vo všetkých fázach vývinu reči.

U dieťaťa s normálnym vývinom reči vo veku 2-3 rokov sa pomerne často pozoruje asimilácia slabík a zvukov (asimilácia). Tento jav sa vysvetľuje nesúladom medzi tvorbou slovnej zásoby a obmedzeným počtom naučených zvukov.

Podobnosť slabík je jedným z najjednoduchších spôsobov vyplnenia osnovy slabík. Slabiky sú prirovnávané k deťom „slabičného“ typu vývoja (podľa IA Sikorského), pretože všetku svoju pozornosť zameriavajú na reprodukciu obrysu slabiky, napĺňajú ju možnými zvukmi a potom sa ju učia vyslovením zvukovej kompozície slova. . S.N. Zeitlin písal o vzdialenej asimilácii (asimilácii) zvukov, ktorá spočíva v ovplyvňovaní jedného zvuku na druhý. V tomto prípade dochádza k čiastočnej alebo úplnej asimilácii jedného zvuku na druhý v rámci slova (Nadia - nanya, Pasha - otec). Na základe toho dieťa v priebehu formovania slabičnej štruktúry slova prechádza pomerne dlhou a náročnou cestou vývoja.

S rozvojom logopédie a novej praxe, fyziológie a psychológie reči sa ukázalo, že pri poruchách artikulárnej interpretácie počuteľného zvuku môže do tej či onej miery klesnúť aj jeho vnímanie. U detí s OHP dochádza k neúplnému rozvoju artikulácie a vnímania zvukov, ktoré majú jemné akusticko-artikulačné znaky. Stav fonematického vývinu detí má významný vplyv na zvládnutie analýzy zvuku.

Správnosť reprodukcie zvuku je vyjadrená rôznymi spôsobmi. Napríklad hlásky sú nahradené hluchými, r a l hláskami l a iot, s a w hláskami f atď., niektoré deti nahrádzajú celú skupinu pískavých a syčivých hlások, inými slovami frikatívnych hlások, za najviac prístupné výbušné zvuky v artikulácii atď.

V niektorých prípadoch proces diferenciácie zvukov ešte nenastal a dieťa spočiatku reprodukuje stredný, nevýrazný zvuk, napríklad: jemný zvuk w namiesto w, s - s ", namiesto h - t atď. .

Najčastejšou formou porušenia je nesprávna reprodukcia zvukov, pri ktorej zostáva určitá podobnosť zvuku s normatívnym zvukom. V zásade v tomto prípade nie je narušené počúvanie a rozlišovanie s blízkymi zvukmi.

Toto porušenie, rovnako ako absencia zvuku alebo nahradenie podobnými zvukmi v artikulácii, vytvára podmienky na miešanie zodpovedajúcich foném a komplikácie pri získavaní gramotnosti.

Keď sa zmiešajú blízke zvuky, dieťa rozvíja artikuláciu, ale proces tvorby foném ešte nie je dokončený. V týchto situáciách je ťažké rozlíšiť blízke zvuky z niekoľkých fonematických skupín, podobné písmená sú premiestnené.

Rozlišujú sa tieto porušenia štruktúry slabík slova:

Nesprávne rozlíšenie a ťažkosti pri posudzovaní iba zvukov narušených vo výslovnosti. Ostatná zvuková skladba slova a štruktúra slabiky sa posudzujú správne. Toto je najjednoduchší stupeň porušenia.

Nesprávne rozlišovanie veľkého počtu hlások z viacerých fonetických skupín s ich dostatočne formovanou artikuláciou v ústnej reči. V takejto situácii má zvuková analýza významnejšie poruchy.

Dieťa „nepočuje“ zvuky v slove, nie je schopné rozlíšiť vzťahy medzi zvukovými prvkami, nedokáže ich oddeliť od zloženia slova a určiť postupnosť.

Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že porušovanie zvukovej výslovnosti možno znížiť na tieto prejavy:

Nahradenie zvukov jednoduchšou artikuláciou;

Prítomnosť difúznej artikulácie zvukov, ktorá nahrádza celú skupinu zvukov;

Nestabilné používanie zvukov v rôznych formách reči;

Jeden alebo viac zvukov neprehráva správne.

Chyby vo výslovnosti je potrebné analyzovať v súlade s ich významom pre verbálnu komunikáciu. Niektoré z nich pokrývajú iba tvorbu odtieňov foném a neprispievajú k narušeniu sémantického významu vety a niektoré zahŕňajú miešanie foném, ich podobnosť. Najmä posledné uvedené prejavy sa považujú za najvýznamnejšie, pretože porušujú význam viet.

Pri väčšom počte chybných hlások je narušená najmä výslovnosť viacslabičných slov so zhlukom spoluhlások (kachikha namiesto tkáča).

Nízka úroveň fonematického vnímania sa zreteľnejšie prejavuje v:

Nevýrazná diferenciácia fonémov v reči človeka a iných (predovšetkým hluchý - hlasitý, pískanie - syčanie, tvrdý - mäkký atď.);

Nedostatočná pripravenosť na jednoduché formy zvukovej analýzy a syntézy, ťažkosti s analýzou zvukovej kompozície reči.

U detí existuje určitý vzťah medzi úrovňou fonematického vnímania a počtom dostupných defektných hlások, čo znamená, že čím viac nesformovaných hlások, tým menej fonematického vnímania. Nie vždy však existuje presná zhoda medzi výslovnosťou a vnímaním zvukov.

Napríklad dieťa môže nesprávne reprodukovať 2-4 zvuky a sluchom nie je schopné rozlíšiť viac, zatiaľ čo z rôznych skupín.

Deti zaostávajúce vo vývoji reči majú všeobecnú rozmazanú reč, "stlačenú" artikuláciu, nie jasnú expresivitu a jasnosť reči. Často sa pozoruje nestabilita pozornosti, rozptýlenie. Takéto deti si zapamätajú slová oveľa pomalšie ako deti s normálnym vývinom reči. Okrem toho plnia úlohy, robia viac chýb spojených s ráznou rečovou aktivitou. Pomoc logopéda pre takéto deti sa poskytuje v špeciálnych materských školách, v poliklinike a pre deti vo veku základnej školy - v logopedických centrách.

Štúdie detí s poruchami vývinu reči ukázali, že deti majú rôzne prejavy tejto poruchy. Takéto porušenia možno rozdeliť do troch hlavných skupín.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Deti prvej skupiny vykazujú známky len všeobecnej nevyvinutosti reči, bez iných odchýlok. Toto je najmiernejšia forma všeobecného nedostatočného rozvoja reči. Tieto deti nemajú žiadne lézie centrálneho nervového systému.

Navonok môžu mať takéto deti špecifické črty všeobecnej emocionálne vôľovej nezrelosti, zlej regulácie dobrovoľnej činnosti.

Napriek absencii zjavných neuropsychiatrických porúch u predškolských detí takéto deti potrebujú prácu na korekciu reči a následne v špeciálnych podmienkach učenia. Ako ukazuje prax, posielanie detí s miernymi poruchami reči do bežnej školy môže viesť k vzniku opakovaných neurotických porúch a porúch podobných neuróze.

U detí druhej skupiny dochádza k oneskoreniu vo vývoji reči spolu s množstvom neurologických a psychopatologických syndrómov. Ide o komplexnejšiu formu všeobecného nedostatočného rozvoja cerebrálno-organickej genézy, ktorá môže byť sprevádzaná dysontogenetickým encefalopatickým komplexom symptómov porúch.

Podrobnejšie neurologické vyšetrenie u detí druhej skupiny odhaľuje badateľné neurologické symptómy, potvrdzujúce jednak oneskorenie dozrievania centrálneho nervového systému, jednak mierne poškodenie jednotlivých mozgových štruktúr. Vyšetrením takýchto detí sa zisťuje prítomnosť kognitívnych porúch, ktorých príčinou je jednak samotná rečová chyba, jednak nízka pracovná schopnosť.

U detí tretej skupiny sa pozoruje dostatočne silné zaostávanie reči, ktoré je definované ako motorická alália. U takýchto detí sa zaznamenáva poškodenie (alebo nedostatočný rozvoj) kortikálnych rečových oblastí mozgu a predovšetkým oblasti Broca. Pri motorickej alálii možno pozorovať ťažké dysontogeneticko-encefalopatické poruchy. Charakteristické črty motorickej alálie sú nasledovné: zjavné nedostatočné rozvinutie reči vo všeobecnosti - fonematické, lexikálne, syntaktické, morfologické, všetky formy rečovej činnosti a všetky druhy ústnej a písomnej reči.

Motorická alália je stabilnejšie nedostatočné rozvinutie reči, zaznamenané v prípadoch, keď dôjde k lézii alebo nedostatočnému rozvoju rečových oblastí mozgovej kôry. U detí tejto skupiny sa pozoruje neskorší nástup reči (po 2,5-3 rokoch), pomalé objavovanie sa nových slov, používanie najmä mimiky a gest v reči. Vo veku 6 rokov majú deti Alaliki jasný deficit jazykových prostriedkov. Pri relatívnom zachovaní porozumenia slovnej zásoby každodenného života len ťažko dokážu pomenovať mnohé predmety a javy, predovšetkým tie, ktoré nemajú jednoznačnú vizuálnu reprezentáciu (zovšeobecnenia, abstraktné pojmy, významové nuansy slova a iné).

Pre deti s motorickou aláliou je neodmysliteľné aj pretrvávajúce hrubé porušovanie slabikovej štruktúry a zvukovej náplne slov. Ak v prepracovaných, naučených slovách zo 4-5 zvukov nemusia byť žiadne chyby, potom sa nové, dokonca aj tie najjednoduchšie slová vyslovujú skreslene.

Takéto deti majú značné ťažkosti s frázovou a súvislou rečou, agramatizmy sú hrubé a vytrvalé, naučiť sa čítať a písať je veľmi ťažké.

Čo sa týka výslovnosti, alalikské deti s narušenou motorikou rýchlo ovládajú neverbálnu artikuláciu, no nedokážu takéto schopnosti uplatniť pri reprodukcii slov. Automatizácia správnej výslovnosti slov, ako aj diferenciácia podávaných hlások u detí tejto skupiny prebieha pomerne dlho.

Podrobnejšia štúdia detí s OHP ukázala extrémnu heterogenitu uvažovanej skupiny z hľadiska závažnosti rečového defektu, čo umožnilo R. E. Levinovi stanoviť tri úrovne vývinu reči u týchto detí.

Prvá úroveň, opísaná v literatúre ako „neprítomnosť bežnej reči“. Často sa pri charakterizovaní rečových schopností detí prvého stupňa stretávame s názvom „deti bez reči“, čo netreba doslovne chápať, keďže nehovoriace dieťa v samostatnej komunikácii využíva množstvo verbálnych prostriedkov. Môžu to byť samostatné zvuky a niektoré ich kombinácie – zvukové komplexy a onomatopoje, útržky brblavých slov („sina“ je stroj). Reč takýchto detí môže obsahovať rozptýlené slová, ktoré nemajú v ich rodnom jazyku analógy ("kia" - bunda, sveter). Charakteristickou črtou detí prvej úrovne vývinu reči je schopnosť viacúčelovo používať svoje jazykové prostriedky: tieto onomatopoje a slová môžu označovať názvy predmetov a akékoľvek ich znaky a činnosti, ktoré sa s nimi vykonávajú ("bika", vyslovované s rôznou intonáciou, znamená „auto“, „jazdí“, „pípa“).

Tieto skutočnosti svedčia o nedostatočnom počte slov dostupných v slovnej zásobe, z tohto dôvodu je dieťa nútené uchýliť sa k aktívnemu používaniu nejazykových prostriedkov - gestá, mimika, intonácia.

Zároveň je tu výrazný nedostatok rozvoja pôsobivého aspektu reči. Je ťažké pochopiť jednoduché predložky aj gramatické kategórie jednotného a množného čísla, mužského a ženského rodu, minulého a prítomného času slovies a podobne. Vývoj detskej reči na prvom stupni teda výrazne zaostáva a je pre ostatných takmer nezrozumiteľný, pričom má strnulú situačnú väzbu.

Deti patriace do druhej úrovne vývinu reči sú charakterizované ako „začiatky bežnej reči“. Charakteristickým znakom takýchto detí je výskyt v reči dvoch alebo troch detí a v niektorých prípadoch dokonca štvorslovná fráza. Kombináciou slov vo fráze a fráze môže to isté dieťa správne aplikovať metódy koordinácie a riadenia a nesprávne ich vyslovovať.

Takéto deti často vyslovujú jednoduché predložky a ich bľabotavé varianty. V niektorých prípadoch vynechaním predložky vo vete dieťa nesprávne mení vetné členy podľa gramatických kategórií: "Asik ezi tai" - "Lopta je na stole."

Na rozdiel od prvej úrovne je u detí druhej skupiny badateľný nárast počtu slov v slovnej zásobe, vrátane zlepšenia kvality slov. No zároveň nedostatok slovotvorných operácií je príčinou početných chýb v reči a chápaní predponových slovies, vzťažných a privlastňovacích prídavných mien, podstatných mien s významom znaku. Zaznamenávajú sa ťažkosti pri vytváraní zovšeobecňujúcich a abstraktných pojmov, systému synoným a antoným.

Reč detí tejto skupiny je vo väčšine prípadov pre ostatných slabo pochopená v dôsledku hrubého porušenia zvukovej výslovnosti a slabičnej štruktúry slov.

Tretiu úroveň rozvoja reči určuje podrobná frázová reč s miernym nerozvinutím slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky. Typické pre takéto deti je používanie jednoduchých bežných, ale aj niektorých typov zložitých viet. V tomto prípade môže byť narušená ich štruktúra. Zvýšila sa schopnosť detí používať predložkové štruktúry, v niektorých prípadoch sa zaraďujú aj jednoduché predložky.

V samostatnej reči sa znížil počet chýb spojených so zámenou slov v gramatických kategóriách rod, číslo, pád, osoba, čas a iné. Zároveň však špeciálne zamerané úlohy umožňujú identifikovať ťažkosti pri používaní podstatných mien stredného rodu, slovies budúceho času, pri koordinácii podstatných mien s prídavnými menami a číslami v nepriamych pádoch.

Taktiež pochopenie a používanie zložitých predložiek, ktoré sa buď úplne vynechajú, alebo nahradia jednoduchými, bude jednoznačne nedostatočné.

Dieťa s OHP tretieho stupňa rozumie a dokáže samostatne tvoriť nové slová podľa niektorých najbežnejších slovotvorných modelov. Zároveň má dieťa často problémy so správnym výberom výrobného základu („človek, ktorý doma stavia“ – „domáci viazač“), používa neadekvátne pripevňovacie prvky (namiesto „podložka“ – „podložka“; namiesto toho z „líška“ - „líška“ ). Pre túto úroveň je typické nepresné chápanie a používanie zovšeobecňujúcich pojmov, slov s abstraktným a abstraktným významom, ako aj slov s preneseným významom.

Slovná zásoba sa môže zdať dostatočná v rámci každodenných každodenných situácií, no pri podrobnom skúmaní sa môže zistiť, že deti nepoznajú také časti tela ako lakeť, nos, nosné dierky, viečka. Podrobná analýza rečových schopností detí vám umožňuje určiť ťažkosti pri reprodukcii slov a fráz komplexnej slabičnej štruktúry.

Spolu s výrazným zlepšením zvukovej výslovnosti dochádza k nedostatočnej diferenciácii zvukov podľa ucha: deti majú problém s plnením úloh vybrať prvú a poslednú hlásku v slove, zachytiť obrázky s danou hláskou v názve. U dieťaťa s treťou úrovňou vývinu reči sa teda nedostatočne formujú operácie zvukovej analýzy a syntézy slabík, čo bude zase prekážkou pri zvládnutí čítania a písania.

Ukážky súvislej reči poukazujú na porušenie logicko-časových súvislostí v rozprávaní: deti môžu preskupovať časti príbehu, preskakovať dôležité prvky zápletky a ochudobňovať jej obsahovú stránku.

Pre predchádzanie ťažkým formám celkovej nevyvinutosti reči v predškolskom veku má veľký význam včasná diagnostika porúch vývinu reči u detí a včasná lekársko-pedagogická pomoc, ktorá im je poskytnutá. Do rizikovej skupiny patria deti v prvých dvoch rokoch života, ktoré majú predispozíciu na vznik porúch vývinu reči, a preto potrebujú špeciálnu logopedickú, často aj lekársku intervenciu. Včasná identifikácia takýchto detí a realizácia vhodných nápravných opatrení môže výrazne urýchliť priebeh ich rečového a psychického vývinu.

Ak porovnáme spôsoby asimilácie materinského jazyka deťmi, ktoré uvádzajú výskumníci normálnej detskej reči, so spôsobmi formovania detskej reči v rozpore s jej vývojom, potom si v nich nemožno všimnúť určitú podobnosť: bez ohľadu na to aká forma rečovej patológie je dieťaťu vlastná, neunikne tým trom hlavným obdobiam, ktoré vyzdvihol Alexander Nikolajevič Gvozdev vo svojom jedinečnom výskume „Otázky štúdia detskej reči“.

Napríklad prvá úroveň vývinu reči, ktorá je v logopédii charakterizovaná ako „absencia bežných verbálnych komunikačných prostriedkov“, ľahko koreluje s prvým obdobím, ktoré AN Gvozdev nazval „Jednoslovná veta. Veta dvoch slov - korene."

Druhá rovina abnormálneho vývinu reči, ktorá sa v logopédii označuje ako „začiatky frázovej reči“, zodpovedá obdobiu normy „Asimilácia gramatickej stavby vety“.

Tretia úroveň anomálneho vývinu reči, ktorá je charakterizovaná ako „každodenná frázová reč s problémami lexikálno-gramatickej a fonetickej stavby“, je akýmsi variantom obdobia asimilácie morfologického systému jazyka dieťaťom.

Samozrejme, žiadna periodizácia nemôže odrážať celú zložitosť dialektického vzájomného prenikania etáp vývoja a koexistencie v každej ďalšej etape vlastností tej predchádzajúcej. „Pri všetkých konvenciách je potrebná periodizácia, jednak na zohľadnenie meniacich sa kvalít psychiky v ontogenéze, na rozvoj diferencovaných spôsobov výchovy a obohatenie dieťaťa o vedomosti na primeranej úrovni, ako aj na vytvorenie systému prevencie... “.

Ako v normále, tak aj v patológii je vývin detskej reči zložitý a pestrý proces. Deti hneď a zrazu nezvládajú lexikálnu a gramatickú stavbu, slabikovú stavbu slov, zvukovú výslovnosť, skloňovanie a pod. Niektoré jazykové skupiny sa získavajú skôr, iné oveľa neskôr. Preto v rôznych štádiách vývinu detskej reči sú niektoré prvky jazyka už asimilované, zatiaľ čo iné ešte nie sú asimilované alebo sa osvojili len čiastočne. Z toho vyplýva také množstvo porušovania noriem reči deťmi.

Detská reč je do istého bodu plná nepresností, ktoré svedčia o originálnom, nenapodobiteľnom použití takého stavebného materiálu jazyka, akým sú morfologické prvky. Postupne zmiešané prvky slov sú ohraničené typmi skloňovania, konjugácie a iných gramatických kategórií a neustále sa začínajú používať jednotlivé, zriedkavé tvary. Postupne upadá voľné používanie tvaroslovných prvkov slov a ustáli sa používanie slovných tvarov, t.j. vykonáva sa ich lexikalizácia.

Postupnosť, s akou obe kategórie detí ovládajú typy viet, spôsoby slovných spojení v nich, slabičná štruktúra slov, prebieha v súlade so všeobecnými zákonmi a vzájomnou závislosťou, čo umožňuje charakterizovať proces tvorenia. detskej reči v norme aj v podmienkach porušovania ako systémový proces.

Ak porovnáme proces osvojovania si fonetiky u oboch kategórií detí, nemožno si v ňom nevšimnúť všeobecné zákonitosti, ktoré spočívajú v tom, že asimilácia zvukovej výslovnosti ide cestou stále zložitejšej a diferencovanejšej práce artikulačného aparátu. . Asimilácia fonetiky úzko súvisí so všeobecným progresívnym priebehom formovania lexikálnej a gramatickej štruktúry materinského jazyka.

Čas, kedy sa u detí s poruchami vývinu reči objavia prvé slová, sa výrazne nelíši od normy. Pojmy, počas ktorých deti naďalej používajú samostatné slová bez toho, aby ich spojili do dvojslovnej amorfnej vety, sú však čisto individuálne. Úplná absencia frázovej reči môže nastať vo veku 2-3 rokov a vo veku 4-6 rokov. Bez ohľadu na to, či dieťa začalo vyslovovať prvé slová celé alebo len ich jednotlivé časti; je potrebné rozlišovať medzi „nehovoriacimi“ deťmi podľa úrovne porozumenia alebo reči niekoho iného. U niektorých detí úroveň porozumenia reči (t. j. pôsobivá reč) zahŕňa pomerne veľkú slovnú zásobu a pomerne jemné chápanie významov slov. Rodičia o takomto dieťati zvyčajne hovoria, že „všetko rozumie, len nehovorí“. Logopedické vyšetrenie však vždy odhalí nedostatky ich pôsobivého prejavu.

Iné deti sa ťažko orientujú v verbálnom materiáli, ktorý im je adresovaný.

Nápadným znakom dysontogenézy reči je pretrvávajúca a dlhodobá absencia napodobňovania reči pre dieťa nových slov. V tomto prípade dieťa opakuje len ním pôvodne nadobudnuté slová, no slová, ktoré nie sú v jeho aktívnej slovnej zásobe, tvrdohlavo odmieta.

Prvé slová abnormálnej detskej reči možno klasifikovať takto:

* správne vyslovované: mama, otec, dať, nie atď.;

* zlomky slov, t.j. taký. V ktorých sú uložené iba časti slova, napríklad: "mako" (mlieko), "deka" (dievča), "yabi" (jablko), "sima" (auto) atď.;

* slová-onomatopoja, pomocou ktorých dieťa označuje predmety, činnosť, situáciu: „BBC“ (auto), „mňau“ (mačka), „mu“ (krava), „boo“ (spadol) atď .;

Podobné dokumenty

Súčasný stav problematiky štúdia detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: jazykové základy štúdia zvukovo-slabičnej štruktúry slova a jej porušovanie u predškolákov. Náprava porušení a experimentálna logopedická práca.

práca, pridané 18.09.2009


Lingvistický, psycholingvistický aspekt štúdia skloňovania: rysy gramatickej štruktúry reči a skloňovanie u starších predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Obsah logopedickej metodiky nápravy priestupkov.

práca, pridané 23.04.2011


Oboznámenie sa s odbornou literatúrou o sémantike lexikálnych jednotiek v ruskej lingvistike. Vyzdvihnutie originality komponentov sémantickej štruktúry polysémantického slova. Sémantický rozbor polysémantického slova na základe slova pád.

semestrálna práca pridaná 18.09.2010


Určenie statusu slova „prípad“. Výber lingvistických pojmov, ktoré prenikajú do našej reči. Úvaha o synonymách medzi lingvistickou terminológiou. Predikatíva sú slová kategórie štátu. Všeobecné charakteristiky zvuku modernej ruskej reči.

prezentácia pridaná dňa 14.04.2015


Historický charakter morfologickej štruktúry slova. Úplné a neúplné zjednodušenie; jeho dôvody. Obohacovanie jazyka v súvislosti s procesom rozkladu. Komplikácia a dekorelácia, náhrada a difúzia. Štúdium historických zmien v štruktúre slova.

semestrálna práca pridaná 18.06.2012


Problém polysémie slova spolu s problémom štruktúry jeho samostatného významu je ústredným problémom semiológie. Príklady lexiko-gramatickej polysémie v ruštine. Pomer lexikálnych a gramatických sém s mnohoznačnosťou slova.

článok pridaný dňa 23.07.2013


História pôvodu uralských dialektov. Charakteristické črty a znaky, fonetické, morfologické a syntaktické črty uralskej reči. Bežné slová a výrazy Uralu. Nárečové slová a odbornosti v rozprávkach P.P. Bažovej.

abstrakt pridaný dňa 14.04.2013


Cudzie slová v modernej ruskej reči. Pôžičky z tureckého, škandinávskeho a fínskeho jazyka, z gréčtiny, latinčiny a západoeurópskych jazykov. Tvorenie slov v ruskom jazyku, kultúra reči. Agramatizmy, slovotvorné a rečové chyby.

test, pridané 22.04.2009


Historizmy a archaizmy zastaranej slovnej zásoby. Neologizmy ako nové slová, ktoré sa ešte nezoznámili, dôvody ich vzhľadu. Vlastnosti používania zastaraných slov a neologizmov vo vedeckom, úradno-obchodnom, novinárskom a umeleckom štýle reči.

abstrakt, pridaný 03.03.2012


Zváženie pojmu a vlastností slova. Štúdium fonetických, sémantických, syntaktických, reprodukovateľných, vnútorných lineárnych, materiálnych, informatívnych a iných charakteristík slova v ruštine. Úloha reči v živote moderného človeka.

M.: TC Sphere, 2007.

Príručka vyzdvihuje črty nápravnej práce na formovaní slabičnej štruktúry slova u detí s ťažkými poruchami reči. Systematizácia a výber rečového a didaktického materiálu, lexikálna bohatosť tried pomôže logopédom vyriešiť tieto problémy, berúc do úvahy hlavné štádiá rozvoja rečových schopností u detí predškolského veku.

Materiál je vybraný tak, že pri práci na automatizácii jedného zvuku je vylúčená prítomnosť iných, ťažko vysloviteľných zvukov v slovách. Predkladaný ilustračný materiál je zameraný na rozvoj jemnej motoriky (obrázky môžu byť farebné alebo tieňované) a poradie jeho usporiadania napomôže formovaniu slabičnej štruktúry v štádiu zvukomalebnosti.

Príručka je určená pre logopédov, pedagógov a rodičov pracujúcich s deťmi s poruchami reči.

ÚVOD 5

OSOBITNOSTI TVORENIA SLOVNEJ ŠTRUKTÚRY U DETÍ S ŤAŽKÝMI PORUCHAMI REČI 9

ŠPECIFICKÉ ZNAKY NETVORENIA SLOVNEJ ŠTRUKTÚRY NA RÔZNYCH ÚROVŇACH VŠEOBECNÉHO NEVYVINUTIA REČI 9

PRACOVNÉ METÓDY TVORENIA SLOVNEJ ŠTRUKTÚRY U DETÍ S ŤAŽKÝMI PORUCHAMI REČI 10

Propedeutická fáza 11

Vlastnosti práce s nehovoriacimi deťmi 11

Rozvoj porozumenia reči u nehovoriacich detí 12

Zlepšenie imitácie reči 13

Tvorenie prvých tvarov slov 15

Charakteristiky tvorby slabikovej štruktúry slov so zlúčením spoluhlások 17

Vlastnosti tvorby slabičnej štruktúry slova na materiáli frázovej reči 18

LEXICKÉ ÚLOHY 19

BITOVANIE 19

VEREJNÉ SLOVÁ Z VEREJNÝCH SLOV 21

SLOVÁ NA VÝLET PRE VEREJNOSŤ 24

ZATVORENÉ SLOVÁ 27

ZATVORENÉ SLOVÁ 29

BINÁRNE SLOVÁ SO SÚHLASOM V STREDNÝCH SLOVÁCH A OTVORENÝCH SYMBOLOCH 33

BINÁRNE SLOVÁ SO SÚHLASOM SLOVÁ NA ZAČIATKU SLOVA A OTVORENÉ SYMBOLY 36

DVE SLOVÁ SO SÚHLASOM SLOVÁ V UPROSTRED SLOVA A ZATVORENÉ SLOVO 39

DVE SLOVÁ SO SÚHLASOM SLOVÁ NA ZAČIATKU SLOVA A ZATVORENÉ SLOVO 42

ZATVORENÉ STROMOVÉ SLOVÁ 44

TROJATÉ SLOVÁ SO SÚHLASOVÝMI SLOVAMI (V RÔZNYCH POZÍCIÁCH) A OTVORENÝMI SLOVAMI 47

TROJA SLOVÁ SO SÚHLASOM (V RÔZNYCH POZÍCIÁCH) A ZATVORENÉ SLOVO 49

JEDNOTLIVÉ SLOVÁ SO SÚVISLÝMI SLOVAMI NA ZAČIATKU A NA KONCI SLOV 50

DVOJITÉ SLOVÁ S DVOMA POČITADLAMI 52

3 VEĽKÉ SLOVÁ S DVOMA POČÍTADLAMI 53

ŠTYRI SLOVÁ Z VEREJNÝCH SLOV 54

5 VEREJNÝCH SLOV Z VEREJNÝCH SLOV 56

Uzavreté a (alebo) tokové slová 58

ZATVORENÉ SLOVO A (ALEBO) ZAHRNUTÉ SLOVÁ 60

ZLOŽITÉ SLOVÁ (TRI ALEBO VIAC SÚVISLÝCH SLOV) 62

Vety POUŽÍVAJÚCE ZLOŽITÉ SLOVÁ 64

Dodatok 71

ILUSTRÁCIE KU ZVUKOVEJ SEKCII 71

Úvod

Počet detí, ktoré trpia závažnými poruchami reči, každým rokom pribúda. Väčšina z nich v tej či onej miere porušuje slabikovú štruktúru slova. Ak sa toto porušenie včas nenapraví, v budúcnosti to povedie k negatívnym zmenám vo vývoji osobnosti dieťaťa, ako je vytváranie izolácie a komplexov, ktoré mu budú prekážať nielen v učení, ale aj v komunikácii s dieťaťom. rovesníkov a dospelých.

Keďže táto téma nie je dostatočne preštudovaná a pokrytá vzdelávacou a metodologickou literatúrou, logopédi majú ťažkosti s organizáciou práce na formovaní slabikovej štruktúry slova: pri systematizácii a výbere rečového didaktického materiálu, pri poskytovaní lexikálnych tried. bohatstvo.

A.K. Marková identifikuje nasledujúce typy porušení slabikovej štruktúry slova.

♦ Skrátenie obrysu slabiky slova v dôsledku straty celej slabiky alebo niekoľkých slabík alebo slabikovej samohlásky (napríklad „vesiped“ alebo „ciped“ namiesto „bicykel“, „prasonic“ namiesto „prasátka“ ).

♦ Inertná prilepená na ľubovoľnú slabiku (napríklad „vvvvo-wild“ alebo „va-va-vodichka“). Nebezpečné je najmä vystrájanie prvej slabiky, pretože sa môže rozvinúť do koktania.

♦ Asimilácia jednej slabiky na druhú (napríklad „mimidor“ namiesto „paradajka“).

♦ Pridanie ďalšej slabikotvornej samohlásky na spojenie spoluhlások, čím sa zvyšuje počet slabík (napríklad „dupelo“ namiesto „hollow“).

♦ Porušenie postupnosti slabík v slove (napríklad „čimkhistka“ namiesto „chemické čistenie“).

♦ Zlúčenie častí slov alebo slov do jedného (napríklad "persin" - broskyňa a pomaranč, "devolayet" - dievča kráča).

Táto príručka ponúka starostlivo vybraný rečový materiál, berúc do úvahy klasifikáciu produktívnych tried, vyvinutý A.K. Markovej s niekoľkými zmenami:

Onomatopoeia;

Dvojslabičné slová z otvorených slabík;

Trojslabičné slová z otvorených slabík;

Jednoslabičné slová z uzavretých slabík;

Dvojslabičné slová zo zatvorených slabík;

Dvojslabičné slová so zreťazením spoluhlások v strede slova a otvorenou slabikou;

Dvojslabičné slová so splývaním spoluhlások na začiatku slova a otvorenou slabikou;

Dvojslabičné slová so zreťazením spoluhlások v strede slova a uzavretou slabikou;

Dvojslabičné slová so splývaním spoluhlások na začiatku slova a uzavretou slabikou;

Trojslabičné slová s uzavretou slabikou;

Trojslabičné slová so splývaním spoluhlások (v rôznych polohách) a otvorenou slabikou;

Trojslabičné slová so splývaním spoluhlások (v rôznych polohách) a uzavretou slabikou;

Jednoslabičné slová so zreťazením spoluhlások na začiatku a na konci slova;

Dvojslabičné slová s dvoma súbehmi;

Trojslabičné slová s dvoma zreťazeniami;

Štvorslabičné slová z otvorených slabík;

Päťslabičné slová z otvorených slabík;

Štvorslabičné slová s uzavretou slabikou a (alebo) zreťazením;

Päťslabičné slová s uzavretou slabikou a (alebo) zreťazením;

Zložené slová (viac ako tri spoluhlásky za sebou).

Práca na formovaní slabikovej štruktúry slova u nehovoriaceho dieťaťa by sa mala začať nácvikom onomatopoje.

Ak sú u dieťaťa narušené všetky skupiny zvukov a neuskutočnila sa tvorba fonetickej stránky reči, odporúčame použiť materiál prvých odsekov z každej časti v práci na slabičnej štruktúre reči. Sekcie sú usporiadané tak, že ich dôsledné používanie predpokladá dodržiavanie štruktúry vyučovacích hodín o formovaní slabičnej štruktúry u detí s ťažkými poruchami reči. Príručka je doplnená o prílohu a ilustračný materiál k časti „Onomatopoje“.

Ak súbežne s prácou na štruktúre slabík slova automatizujete akýkoľvek zvuk, odporúčame použiť vhodný rečový materiál. Vyberá sa tak, že v slovách vylučuje prítomnosť iných zvukov, ktoré sú pre deti ťažké. Napríklad: materiál na zvuku [w] neobsahuje zvuky ako [f], [s], [s "], [z], [z"], [c], [l], [l " ], [ p], [p "]. Materiál pre zvuk [l] neobsahuje zvuky ako [w], [f], [s], [s "], [h], [z"], [p], [p "], ale začať prácu predsa vyplýva z prvých odsekov, pričom čisté frázy obsahujú len jednoduché predložky, ako napr na a pri.

Každý blok slovnej zásoby tiež dodržiava systematizáciu: podstatné mená v jednotnom a množnom čísle, všeobecné podstatné mená, prídavné mená, príslovky, slovesá.

Materiál obsahujúci štvorslabičné a päťslabičné slová, rovnako ako posledné vety, je poslednou etapou v práci na tvorbe slabikovej štruktúry slova, ale nebude zbytočný pri práci na rozvoji rečových schopností. u detí, ktoré nemajú vážne poruchy. Treba poznamenať, že v každom konkrétnom prípade by vždy mala existovať možnosť meniť postupnosť práce, berúc do úvahy individuálne charakteristiky každého dieťaťa.

Práca logopéda nemôže a ani by nemala byť štandardizovaná. Aktivácia rôznych analyzátorov počas vyučovania s použitím tohto lexikálneho materiálu (keď dieťa musí pozorovať, počúvať názov predmetu alebo akcie, zobrazovať označenie alebo účel gestom, pomenovať sa) prispieva k pevnejšej konsolidácii materiálu. Odporúčame používať prevažne hravú formu hodín, len tak môžete vzbudiť potrebu komunikácie, záujmu o cvičenia, čo následne zabezpečí emocionalitu dopadu a prispeje k rozvoju imitácie reči.

Jednou z dôležitých úloh vo všeobecnom systéme nápravnej a logopedickej práce je formovanie gramaticky správnej, lexikálne bohatej a foneticky čistej reči u detí, ktorá umožňuje plnohodnotnú verbálnu komunikáciu. Použitie korekčného systému vyvinutého podľa zvláštností porušenia štruktúry slabík u detí môže výrazne znížiť závažnosť tohto porušenia alebo ho úplne odstrániť v ústnom aj písomnom prejave. V systéme jazyka s tromi hlavnými zložkami - fonetikou, slovnou zásobou a gramatikou - má slabičná štruktúra osobitné miesto. Na jednej strane je to nepochybne súčasť výslovnostnej stránky reči - fonetika (T.G. Egorov, N.Kh. Shvachkin a ďalší). No na druhej strane je tu súvislosť medzi štruktúrnymi skomolenosťami slov a ich sémantickou nedostatočnosťou (R.E. Levina, A.K. Marková a ďalší). Preto lexikálne jednotky, a to slová s neznámym významom, častejšie podliehajú zmenám na slabičnej úrovni.

Najúčinnejšie výsledky pri prekonávaní porušení slabičnej štruktúry slov sa dosahujú starostlivými prípravnými prácami. Je potrebné korigovať nielen zvukovú výslovnosť, ale aj sluchovo-motorickú koordináciu (napríklad reprodukciu rytmov podľa sluchového vzoru), korekciu dýchania reči, rozvoj artikulačnej praxe. Táto práca uľahčuje deťom prepínanie artikulácie a zabraňuje preskakovaniu a nahrádzaniu slabík. Nápravné práce na rozvoji slabikovej štruktúry slov pozostávajú z niekoľkých etáp. Osobitný význam v každej fáze sa venuje práci analyzátorov, a to nielen reči, ale aj sluchovej, vizuálnej a hmatovej. Úspech logopedickej práce závisí od toho, ako premyslene sa spojí lexikálny materiál s prácou rôznych analyzátorov.

Etapa I. Práca so samohláskami a písmenami.

V procese rozvoja slabičnej analýzy v rečových pojmoch je dôležité vedieť rozlíšiť samohlásky v slovách (v slove je toľko slabík, koľko je samohlások). Spoliehanie sa na zvuky samohlások vám umožňuje eliminovať a predchádzať chybám v čítaní a písaní, ako sú chýbajúce alebo pridávanie samohlások.

- Oboznámenie sa so samohláskou "zvuk". Paralelne sa pracuje na rozvoji pocitov artikulačných pohybov. Pri pomenovávaní každej samohlásky deti stlačia dlane, ako keby tvarovali snehovú guľu. Týmto stláčaním dlaní sa do mozgu dostáva silnejší impulz. V budúcnosti sa táto technika používa na analýzu štruktúry slabík slova: každá slabika je hrudka.

Zvuky (samohláska)

Etapa II: Nápravná práca na úrovni slabík - Rozpoznanie zvuku bezzvukovou artikuláciou logopéda (iba samohlásky prvého radu + I). - Ukážka tichej prehnanej artikulácie deťmi (iba samohlásky prvého radu + I). - Spievanie série zvukov s jasnou artikuláciou, spoliehanie sa na zvukové prehrávače a bez podpory: ОА, УИ, АИУ, ИОУ atď. - Spievanie série zvukov s dôrazom na perkusívny zvuk: AIU, AIU, AIU atď. (prípravné práce na určenie prízvučnej slabiky). - Tvorba iotovaných samohlások druhého radu (spoluhláska Y + samohláska). Pravidlo: dva zvuky - jedno písmeno. - Spievanie série samohlások prvého a druhého radu s jasnou artikuláciou na základe písmen (bez spoliehania sa na zvuk) EA, YUI, AYOU, YAUO atď.

Stupeň zložitosti slabičnej analýzy do značnej miery závisí od povahy slabík a ťažkostí s ich výslovnosťou. V priamej slabike (tu) sú hlásky vo výslovnosti tesnejšie spojené ako v protiklade (ut). V dôsledku toho deti v procese delenia slabík často vidia dve slabiky v jednej slabike, čím pomenúvajú zvuky (u-t-ka). V tomto ohľade sa osobitná pozornosť venuje zvýrazneniu zvrátenej slabiky ako celku. Slabiky sa študujú v nasledujúcom poradí:

• naopak: AM, OX, UT atď.;
• rovné čiary: LO, NU, DYa atď.
• so splývaním spoluhlások:
  1. KRA, STO, odborné učilište a pod.
  2. OFT, UNK, ILP atď.;
  3. DOL, NUS, MIT atď.

Deťom sa ponúkajú tieto úlohy: - „Urobiť hrčku“, ak logopéd vysloví slabiku. Vysvetlite svoj výber, napríklad: STA je slabika, pretože existuje samohláska A. M alebo KL nie je slabika, pretože neexistuje samohláska. - Zostavovanie slabičných tabuliek (). - Čítanie tabuliek slabík s rôznymi typmi slabík (). - Písanie slabík rôznych typov na diktovanie so zvýraznením samohlások. - Výber slov pre danú slabiku na určitej pozícii, napríklad:

Stupeň III. Nápravná práca na úrovni slova.

Korektívna logopedická práca v štádiu III sa vykonáva postupne v súlade s 13 hlavnými skupinami / triedami slabikovej štruktúry slov:

1. dvojslabičné slová z otvorených slabík (mucha, noty, váza ...);
2. trojslabičné slová z otvorených slabík (lopata, kocky, maliny ...);
3. jednoslabičné slová z uzavretej slabiky (mak, chrobák, les ...);
4. dvojslabičné slová s uzavretou slabikou (citrón, metla, klzisko ...);
5. dvojslabičné slová so splývaním v strede slova (vidlička, písmená, tričko ...);
6. dvojslabičné slová s uzavretou slabikou a splývaním spoluhlások (kanvica, kroj ...);
7. trojslabičné slová so zatvorenou slabikou (telefón, kapitán, obchod ...) atď.

Deťom sa ponúkajú tieto úlohy:

- Pomenujte samohlásky v slove. Aby sa prehnala artikulácia každej samohlásky. Navrhujú sa slová, ktorých výslovnosť sa nelíši od pravopisu. „Slepé hrudky“ jasným pomenovaním každej slabiky. - Rozložte obrázky pod diagramy, napríklad:

- Spojte "hrudky" so šípkami, aby ste dostali slovo: šok, nie, to; na, že, com; od, ka, buša atď.

- Rozdeľte slová na slabiky, dlaňami "robte hrudky". Vymeňte slabiky. Zapíšte si dvojice slov. Napríklad: pumpa - borovica, banka - diviak, myš - trstina atď.

- Vymyslite rad slov tak, aby sa posledná slabika jedného slova stala prvou slabikou nasledujúceho, napr.: ryba - ovca - ranča - kaša - ... atď.

- Hádanie hlavolamov umožňuje deťom plnšie cítiť a vidieť slabičnú štruktúru slov, s ktorými musia pracovať, napríklad: tigre, náprstok, jedenásť.

Zmeňte slová podľa vzoru a pridajte jednu slabiku. Pre každú slabiku „vytesajte hrudku“.

Príklady slov: mačka, luk, stôl, lopta, skrutka, dáždnik, kľúč, lopta, skrutka.

- Didaktické hry, pri ktorých sa zapája všeobecná a jemná motorika. ()

Práca na viacslabičných slovách je navrhnutá na dlhú dobu. Každé slovo je rozložené na slabiky. Každá slabika je vypracovaná samostatne, s prehnanou artikuláciou a stláčaním dlaní s "hrudkou". Osobitná pozornosť sa venuje výslovnosti slabík so zlúčením spoluhlások: kry-zhov-nik, spoločník, shlag-ba-um, look-to-d-vat, recollect, fold-d-vat. Potom musia byť slabiky hladko spojené. Logopéd musí starostlivo sledovať, či počas syntézy nie sú žiadne medzery, permutácie, doplnky a skreslenia.

V práci na viacslabičných slovách môžete okrem vyššie uvedených úloh navrhnúť nasledovné:

- Skladanie jedného slova z dvoch, napr.: sám lieta - lietadlo, modré oči - modrooký, tmavé vlasy - tmavovlasý, rýchle nohy - rýchlonohý, dlhé uši - dlhouchý, miluje teplo - teplo -milujúci, dávajúci dobro - ďakovať, vďačný a pod.

- Výber ďalších slov pre každú slabiku viacslabičného slova, napríklad: - Zmeňte slová podľa vzoru, pričom pridajte jednu slabiku. Pre každú slabiku „vytesajte hrudku“.

Viacslabičné slová je vhodné rozdeliť do skupín: podstatné mená, prídavné mená, slovesá. To by malo zahŕňať zložité slová z ruského jazyka a učebnice čítania pre základnú školu. V logopedických triedach sa pracuje s tabuľkou 6-8 slov. Deti si doma upevňujú plynulú, prehnanú výslovnosť týchto slov. Paralelne sa pracuje na napísaní týchto slov. Dôraz sa kladie na písanie s výslovnosťou a výslovnosť je tiež prehnaná, čo vám umožňuje aktívnejšie zahrnúť do práce analyzátory zapojené do tvorby písomného prejavu.

Etapa IV: Nápravné práce na úrovni návrhu a textu.

Ďalším krokom je vypracovanie sylabickej štruktúry slov na materiáli viet, čistých fráz, textov, básní. Logopéd vyberá konkrétny lexikálny materiál samostatne v závislosti od úrovne vývinu reči detí. Deťom možno ponúknuť tieto úlohy: - Naučiť sa čisté frázy s rôznymi typmi slabík a opakujúcich sa slabík, napríklad: ša-ša-ša - matka umýva dieťa; ichka-ichka - vták na strome. - Vymýšľanie čistých fráz pre danú slabiku: la-la-la -…. - Dokončujte nedokončené slová vo vetách, hádajte hádanky (slabičná štruktúra odpovedí sa postupne komplikuje). - Hra „Šifra“ (vyťukávanie rytmickej štruktúry slov vo vete), napr.: Ko-ti to pi l mo-lo-ko.

- Čítanie viet a spojených textov s predbežným delením slov na slabiky.

- Čítanie textu s prehnanou výslovnosťou chýbajúcich slov, prípadne slov, namiesto ktorých je nakreslený obrázok

(). Korektívna logopedická práca by mala byť diferencovaná, berúc do úvahy štruktúru defektu, psychologické charakteristiky detí. Veľký význam sa prikladá organizačnej a emocionálnej úrovni tried a každej etape triedy zvlášť. Uprednostňuje sa skupinová práca ako nácvik komunikačných zručností detí. Systematizovanou prácou a zaradením rečových, sluchových, zrakových a hmatových analyzátorov do procesu korekcie dochádza k pozitívnej dynamike vo vývoji slabičnej štruktúry slov, ktorá sa okamžite odráža v písomných prácach detí.

Literatúra.

1. Agranovich Z. E. "Rečová terapia na prekonanie porušení slabikovej štruktúry slov." SPB., Ed. "Detská tlač", 2004
2. Bogomolová A.I. "Logopedická pomôcka pre triedy s deťmi." M., vyd. Škola; SPB., Bibliopolis, 1996
3. Bolshakova S. E. "Práca logopéda s predškolákom." M., 1996
4. Voloskova N. N. „Ťažkosti pri formovaní pisateľských zručností u žiakov základných škôl“. M., 1996
5. Lalaeva R.I. "Logopedická práca v nápravnovýchovných triedach." M., 2001.
6. Lukašenko M. L., Svobodina N. G. "Disgraphia". M., vydavateľstvo "Eksmo", 2004 Panova L.S., učiteľ logopéd I. kvalifikačnej kategórie, MOU "Stredná škola č. 24", Podolsk

1. Dvojslabičné slová z otvorených slabík.

2. Trojslabičné slová z otvorených slabík.

3. Jednoslabičné slová.

4. Dvojslabičné slová so zatvorenou slabikou.

5. Dvojslabičné slová so zreťazením spoluhlások v strede slova.

6. Dvojslabičné slová zo zatvorených slabík.

7. Trojslabičné slová so zatvorenou slabikou.

8. Trojslabičné slová so spoluhláskovým zreťazením.

9. Trojslabičné slová so splývaním spoluhlások a uzavretou slabikou.

10. Trojslabičné slová s dvojkombináciou spoluhlások.

11. Jednoslabičné slová so zhlukom spoluhlások na začiatku alebo v strede slova.

12. Dvojslabičné slová s dvojkombináciou spoluhlások.

13. Trojslabičné slová so splývaním spoluhlások na začiatku a v strede slova.

14. Viacslabičné slová z otvorených slabík.

Dvojslabičné slová z otvorených slabík

(1. typ slabičnej štruktúry.)

1. 1. Cvičenie "Zistite, kto to je?" Cieľ:

Naučte sa jasne vyslovovať dvojslabičné slová s opakujúcimi sa slabikami.

Naučiť jednoslovné odpovede na položené otázky na základe obrázkov.

Rozvíjajte sluchovú pozornosť a pamäť.

Vybavenie: sprisahať obrázky.

Priebeh herného cvičenia.

Logopéd pred dieťa rozloží 5 zápletkových obrázkov, pričom im vysloví vety:

Mama kúpe Vova.

Otec sa hrá so synom.

Strýko ide domov.

Na dvore stojí žena zo snehu.

Opatrovateľka chodí s deťmi.

A potom vyzve dieťa, aby odpovedalo na otázky:

Logopéd: Dieťa:

Kto kúpe Vova? mama.

Kto sa hrá s jeho synom? Ocko.

Kto stojí na dvore? Žena.

Kto chodí s deťmi? Nanny.

kto ide domov? strýko.

1.2. Cvičenie „koniec slova je váš“. Cieľ:

1. Naučte sa vyslovovať slová slabičnej štruktúry typu 1.

Cvičenie v najjednoduchšej slabičnej syntéze.

Aktivovať a rozširovať slovnú zásobu.

Vybavenie: loptu.

Priebeh herného cvičenia.

Logopéd, hádzajúci loptičku dieťaťu, vyslovuje prvú slabiku. Dieťa, ktoré vracia loptu, hovorí druhú slabiku a potom hovorí celé slovo.

Logopéd: Dieťa: Logopéd: Dieťa:

Ale poznámka je ba kúpeľ

Va vata opatrovateľka opatrovateľka

Áno rande dy melon

Ha TA hata To NYa Tonya

Ja mäta A Anya

Beat Va Vanya

Fa Fata Ta Tanya

Ka Katya a choď

Pe TYa Petya bu DI zobuď sa

Vi Vitya vedi

Mi Mitya, ideme

(Lexikálny materiál tohto cvičenia možno rozdeliť na dve časti. Je potrebné objasniť význam slov, ktoré dieťa nepozná).