Целостный пед.процесс. Педагогический процесс как система

Целостный педагогический процесс (ЦПП) – это организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников (Г.М.Коджаспирова).

ЦПП – это процесс, в котором социальный опыт воспитателя переплавляется в личностные качества воспитанников.

Сущность ЦПП – обеспечение единства и целостности процессов обучения, воспитания, развития.

Идея целостности: это взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, возникающих и протекающих в нем, во взаимоотношениях все субъектов пед. процесса, связях пед. процесса с явлениями внешней среды.

Педагогический процесс, как система выполняет следующие функции:

Воспитательную

Образовательную

Развивающую

Социальную

Каждый из процессов (обучение, воспитание, развитие, формирование) имеет доминирующую и вспомогательную функции: воспитание – воспитательная (доминирующая) и развивающая, формирующая, обучающая (вспомогательные).

Воспитательная функция проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит взаимодействие с воспитанниками, в личности воспитателей, в их профессионализме, в учебных планах, программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Образовательная функция проявляется в основном и реализуется в процессе обучения, во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры, как суммы ЗУН, опыта творческой деятельности и отношений.

Развивающая функция – это развитие в процессе воспитания, выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, формировании у него новых качеств, новых умений. Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях, навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферы обучаемого.

Социальная функция (функция социализации) проявляется во всем, в любом образовательном учреждении. Воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отвергает. А это частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учебном учреждении.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс:

1. Целевой компонент – включает все многообразие целей и задач пед. деятельности: от генеральной цели – всестороннего, гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

3. Организационно-деятельностный компонент – включает взаимодействие педагогов и воспитанников, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

4. Контрольный (результативный) компонент – отражает эффективность протекания пед. процесса, характеризует сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Этапы пед. процесса:

Этапы – это последовательность развития процесса.

1. Подготовительный этап.

На данном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

2. Основной этап.

Идет реализация целей и задач, поставленных на подготовительном этапе. Важной задачей является организация деятельности.

Целостный образовательный процесс дошкольной образовательной организации

Образовательный процесс – это специально организованное, развивающееся во времени и рамках определенной педагогической системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение целей и задач воспитания, обучения, образования и развития личности.

Образовательный процесс в ДОУ – это целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляемый в различных моделях и формах дошкольного образования, в том числе и семейного, в соответствии с ФГОС.

Целостность – характерная черта педагогического процесса детского сада. Ведь, в отличие от системы школьного образования, в педагогическом процессе детского сада нет четкой границы в формах организации процессов воспитания и обучения ребенка. Однако в современной науке и практике дошкольного образования проблема целостности педагогического процесса рассматривается как одна из ведущих. Целостность педагогического процесса понимается как целостность процессов социализации и индивидуализации дошкольника, сохранения природы ребенка и «ее развития в культуре, обогащения индивидуального культурного опыта в процессе включения в социокультурный опыт, единства развития и образования.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка. Возрастные особенности дошкольника, гибкость, подвижность и сензитивность в развитии соматики, физиологии, психики требуют особого рода сопровождения малыша в образовательном процессе. Наличие комплекса достоверной информации о состоянии здоровья, развитии психических процессов, проявлении особых склонностей, достижениях и проблемах каждого ребенка позволяет проектировать линии его индивидуального целостного развития. Использование системы медико-психолого-педагогического сопровождения в педагогическом процессе превращает его на этапе практической реализации в индивидуальный образовательно-развивающий маршрут дошкольника.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач. В образовательном процессе детского сада с детьми взаимодействует большое количество педагогов. В современных дошкольных учреждениях появляется все больше дополнительных образовательных услуг, а значит, и все большее количество специалистов, решающих, как правило, узконаправленные задачи. Необходимы согласованность работы педагогов, выбор общих приоритетных задач развития и воспитания, целостное видение ребенка в условиях взаимодействия с разными специалистами и проектирование единого образовательного процесса. Реализация здоровьесберегающей функции образовательного процесса в современных условиях связана с нахождением способов интеграции разных видов деятельности детей, организации образовательного процесса, синтезирующего работу разных специалистов.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность жизнедеятельности ребенка. Макро- и мезофакторы, современная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники информации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка происходила основе и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, источником которого выступает не только обр. процесс детского сада, но и окружающая дошкольника жизненная среда.

Целостный образовательный процесс - это процесс, в котором обеспечивается целостность в процессе взаимодействия ребенка с миром взрослых. Эффективность педагогического процесса, оптимизация его развивающего потенциала возможны в том случае, если педагог хорошо информирован о своеобразии жизни ребенка в семье, а родители знают, чем живут дети в детском саду. Постижение мира дошкольника, понимание его права на этот уникальный мир – это задачи, объединяющие и педагогов, и родителей в общем процессе развития ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет выстраивать единые стратегические линии становления целостности личности, раскрытия ее внутреннего потенциала.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность образовательного пространства. Современный педагогический процесс проектируется как система условий, позволяющих каждому ребенку реализовать индивидуальные потребности и в то же время взаимодействовать с детским сообществом. Вариативность образовательного пространства обеспечивает детям возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Организация полифункциональных видов детской деятельности инициирует создание детских объединений, в которых каждый ребенок выполняет понравившуюся функцию и одновременно сотрудничает с другими детьми. В таком образовательном пространстве ведущие в дошкольном возрасте процессы социализации и индивидуализации гармонично дополняют друг друга.

Основная цель образовательного процесса дошкольного учреждения - развитие детей.

Задачи образовательного процесса:

· обогащать духовный мир детей, формировать базисную культуру личности;

· разносторонне развивать детей с учетом возраста, пола, способностей, возможностей;

· насыщать жизнь детей яркими переживаниями;

· формировать способность к самоуважению, самостановлению, саморазвитию детей.

Образовательный процесс выполняет следующие функции:

· стимулирующая, т.е. образовательное пространство должно включать моменты, создающие условия для развития активности ребенка;

· регулирующая функция заключается в том, что образовательный процесс организует поведение и деятельность детей;

· коррекционная функция, т.е. образовательный процесс включает коррекцию проблем, имеющихся у детей в физическом и психическом их развитии;

· психотерапевтическая функция – бережное отношение к личности и деятельности ребенка.

Профессионально организованный образовательный процесс должен строится на следующих принципах:

· целостность, т.е. создание условий для полноценного развития личности, взаимосвязь всех структурных единиц (Ю. Бабанский);

· гуманизация, т.е. вера в ребенка, оптимистическое, уважительное отношение к нему, использование личностно-ориентированной модели педагогического общения, демократического стиля.

· принцип индивидуализации, т.е. развитие, формирование личности ребенка с учетом его особенностей;

· принцип демократизации, т.е. открытости образовательного процесса обществу, общественным организациям, родителям; привлечение родителей к активному участию в образовательном процессе дошкольного учреждения; преобладание помогающей функции;

· принцип противоречивости содержания образовательной работы как основы развития и саморазвития («зона ясных и неясных знаний» - Н.Н. Поддъяков);

· принцип педагогической рефлексии, т.е. развитие умения самопонимания, саморазвития.

Структура образовательного процесса ДО. Сейчас в дошкольной педагогике нет единства взглядов на структуру образовательного процесса. А. П. Усова выделяла в структуре образовательного процесса следующие виды деятельности детей: занятия, игра, труд, бытовая деятельность.

Педагог В. Кондратова выделяет в структуре образовательного процесса: воспитание, обучение, организацию деятельности детей, планирование и руководство.

Т. С. Комарова и А. Н. Троян предлагали выделить в структуре образовательного (педагогического) процесса 4 элемента: диагностика, планирование, педагогические мероприятия, контроль, анализ результатов. Наконец, группа авторов предлагает следующую структуру образовательного процесса:

Цель работы дошкольного учреждения;

Принципы работы;

Образовательные услуги и характеристика предметной среды;

Основные направления образования ребенка;

Сфера деятельности педагога;

Совместные сферы деятельности педагога и детей;

Сферы деятельности педагогов, родителей и детей;

Развивающий эффект работы дошкольного учреждения.

Моделирование образовательного процесса ДО. Моделирование - представление о конечном результате образовательного процесса; разработка аналога педагогической деятельности с помощью мыслительного процесса.

Модель образования, образовательного процесса - это сформулированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги, схематично отражающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты.

Модель образовательного процесса дошкольного учреждения - это профессионально схематизированная характеристика особенностей образовательной работы. В данной характеристике учитывается стиль образовательной работы, позиция педагога, характер организации предметной среды.

Чаще используются в дошкольной педагогике описательные модели.

На сегодняшний день в теории и практике дошкольного образования известны и используются 4 модели образовательного процесса, дошкольного образования (Н. Я. Михайленко): 1) учебная; 2) комплексно-тематическая; 3) предметно-средовая; 4) сборная модель.

Учебная модель - это классическая модель. Ее истоки заложила А. П. Усова. В настоящее время сторонницей данной модели выступает Л. М. Кларина. Знания сообщаются детям регламентировано, по логике предметов. Позиция взрослого - учительская. Форма организации занятий - фронтальная. Идеалом для воспитателя является вариант, когда активность детей удерживается в рамках предмета. Подобная модель имеет место при работе по программе под ред. М. Васильевой, в прогимназиях. Совершенствование модели представляет использование игровых приемов, мотивация.

Достоинствами данной модели являются: систематичность; наличие генеральной линии; доступность, соответствие профессиональной подготовке большинства воспитателей.

Недостатки: школьная тревожность, регламентация детской активности.

Комплексно-тематическая модель уходит корнями в педагогическое наследие. Декроли предлагал учитывать интересы детей, создавать центры по интересам. Образование строится по тематическому принципу. Темы проецируются на интересы детей. Тема проживается детьми и взрослыми. Позиция взрослого менее жесткая, партнерская. Допускается произвольный выбор тем.

Достоинства модели: большой простор для детской активности, творчества.

Недостатки: отсутствие систематического образования, сужение образовательного поля.

Предметно-средовая модель. Идея принадлежит М. Монтессори, итальянскому педагогу, основателю идей самоорганизации в обучении детей. Образование, его содержание проецируется через предметы, пособия среды, опосредованно. Взрослый задаёт направление образования подбором оборудования среды, используются функциональные помещения (для конструирования, для театрализованной деятельности и др.).

Достоинства: положительный психотерапевтический эффект.

Недостатки: отсутствие систематического образования, сужение образовательного поля; многие пособия изготавливаются вручную.

Все 3 модели не противоречат друг другу. Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова предлагают выход, который поможет устранить недостатки моделей – использовать сборную модель или блочное построение образовательного процесса.

I блок - специально организованные занятия. Здесь реализуется в основном учебная модель. Основные задачи: освоение форм знакового мышления, развитие произвольности психологических процессов, формирование реалистической оценки себя.

II блок - совместная деятельность воспитателя и детей. В этом блоке решаются задачи развития культуры чувств, воли, способности к планированию своей деятельности, знакомства с окружающим миром. Используются разные виды игр, продуктивная деятельность, приобщение к разным видам искусств, праздники, развлечения, конкурсы. Реализуются принципы комплексно-тематической модели.

Деятельность жестко не регламентируется. Для данного блока характерна партнерская взросло-детская активность.

III блок - самостоятельная деятельность, когда создаются условия для развития творческих способностей детей, их самовыражения. В этом блоке реализуются принципы предметно-средовой модели. Педагог выполняет функцию создателя, преобразователя среды, косвенно руководит самостоятельной игрой, театрализованной, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной деятельностью детей.

Вопросы для самопроверки:

1. Что такое образовательный процесс дошкольной образовательной организации?

2. В чем заключается сущность образовательного процесса дошкольной образовательной организации?

3. Приведите пример структуры образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

4. Какая модель построения образовательного процесса дошкольной образовательной организации является полной?

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1»

Доклад: «Педагогический процесс как система и целостность»

Выполнила:

учитель русского языка и литературы

Жукова Нина Григорьевна

Хабаровск 201

Содержание

Введение

Глава 2. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе

2.1 Цель как компонент структуры педагогического процесса.

Таксономия Блума

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Педагогический процесс – это направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующие цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Он опирается на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию.

В жизни этот процесс чаще называют учебно-воспитательным, имея в виду совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический, учебно-воспитательный процесс.

Итак, педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.
Педагогическая система - это тоже абстракция, служащая для понимания реальных систем разного уровня: система образования страны, региона, отдельных учебных заведений, система обучения по одному предмету и даже теме.

Исследования показали, что это понятие суженное и неполное, оно не отражает всей сложности процесса и прежде всего его основных отличительных черт – целостности и общности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности.

Педагогический процесс как ведущая, объединяющая система включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую (рис. 3). В ней слиты воедино процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе с условиями, формами и методами их протекания.

Рис. 3

Здесь видно, что обучение, образование, и воспитание рассматриваются как процесс, то есть отвлеченно от специфики каждого, что процесс осуществляется в рамках педагогической системы и что это организованная деятельность, имеющая целью формирование и развитие обучаемых. Это довольно абстрактное представление вполне реальных явлений позволяет узнать структуру, связи частей и законы функционирования учебно-воспитательной деятельности педагогов в реальных учебных учреждениях и, изучив их, совершенствовать, проектировать, управлять педагогическим процессом, делать образование более эффективным

Актуальность моей темы в том, что от правильно организованного педагогического процесса зависит процесс формирования всестороннего и гармоничного развития личности, её духовного потенциала, творческих способностей, обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Эта тема имеет существенное методологическое значение как для теоретических исследований, так и для практической деятельности педагогов в поиске путей совершенствования образования.

Объект исследования: педагогический процесс как система и целостное явление; методы организации педагогического процесса.
Предмет исследования : сущность педагогического процесса, формы организации, организация педагогического процесса в школьном коллективе. Цель как компонент структуры педагогического процесса

Цель исследования: раскрыть теоретические основы целостного педагогического процесса, показать состоятельность классификации учебных целей путем разработки курса практических заданий; определение основных принципов организации педагогического процесса
Задачи исследования:

Раскрыть сущность целостного педагогического процесса. Дать основные определения.

Изучить структуру педагогического процесса.

Рассмотреть педагогический процесс как динамическую педагогическую систему

Разработать практические задания в соответствие с конкретными действиями, свидетельствующими о достижении определенного уровня учебных целей.

Работа состоит: из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении рассмотрены актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи исследования.
В первой главе раскрыты теоретические основы целостного педагогического процесса

Во второй главе показана классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе.

В заключении излагаются основные выводы работы.

Глава 1. Теоретические основы целостного педагогического процесса

1.1 Целостность педагогического процесса и его функции

Латинское слово «processus» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А.Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

1. в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

2. в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности.

В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. (рис.1)

Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам (умений и навыков) и творчества, а также опыта отношений к окружающему миру.

Приведём пример. Освоение воспитанником некоторых культурных норм и правил поведения относится к задачам воспитания. Для этого воспитанник должен освоить:

знания о сущности данных культурных норм и способах их реализации в своей деятельности и поведении;

опыт следования данным нормам в повседневной жизни (навыки, привычки, соответствующие культурным нормам);

опыт соблюдения культурных норм в новых для воспитанника условиях (для этого ему потребуется творчески интерпретировать усвоенные правила культурного поведения);

опыт уважительного отношения к окружающим людям, заложенного в осваиваемых нормах и правилах поведения.

При неполном освоении этих компонентов освоение культурной нормы будет поверхностным, а её реализация - носить ситуативный характер (например, воспитанник ведёт себя культурно лишь тогда, когда за ним наблюдает педагог).

В организации педагогического процесса свойство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис.2):

процессов освоения и конструирования педагогом содержания образования, а также комплекса способов и средств его передачи воспитанникам;

процессов делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаимодействие;

процессов личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников; посредством этих процессов между педагогами и воспитанниками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педагогического взаимодействия;

процессов самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования (самообразования и самовоспитания), которых отношения имеют также предметный характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник сам осваивает педагогически адаптированное содержание образования, пользуясь теми средствами и способами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом.

Любой из перечисленных процессов не ограничивается рамками, например, только обучения или только воспитания, их взаимосвязь охватывает весь педагогический процесс в целом.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.

Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Упомянутое выше педагогическое взаимодействие следует рассмотреть более подробно, как основу педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса. Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны: "ученик - ученик", "ученик - ученический коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - усваиваемые ими знания и опыт (объект усвоения)" и т.д. При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь "деятельность педагога - деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком). Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенные воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "воспитанник - объект усвоения". Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей. Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом её решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определённых свойств, качеств, овладение способами действия. В педагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник - объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. При чёткой организации педагогическое воздействие даёт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции - тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность(а именно такая личность является целью современного воспитания). Педагогическое взаимодействие - это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника (рис.3)

На рис.3 схематично изображены основные варианты педагогического взаимодействия.

При первом варианте воздействие выходит на первый план, обратная связь осуществляется эпизодически. Поэтому отношения между педагогом и воспитанником в целом можно охарактеризовать как субъект-объектные, односторонне активные.

1.2 Структура педагогического процесса

Структура(от лат. «structure» - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей. Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа». Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Представим структуру педагогического процесса в виде схемы и подробно рассмотрим каждый из элементов. (рис.4)

Первый элемент - цель, является предметом нашего исследования, который мы рассмотрим подробнее во второй главе нашего исследования.

Второй элемент - закономерности и принципы.

Учитывая большую сложность и многосторонность явлений целостного педагогического процесса, трудность определения устойчивых связей, зависимостей, отношений между ними, в педагогике целесообразнее употреблять термин "закономерность", а не "закон", хотя в истории педагогики, в отечественной современной науке этот вопрос остается открытым.

Третий элемент - содержание образования.

Содержание образования (обучения, учебного процесса) - конкретный ответ на вопрос «Чему учить подрастающие поколения?». Под содержанием понимается педагогически адаптированная часть социального опыта, которая в процессе обучения передается от поколения к поколению.

Четвертый элемент - формы.

Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются всвязи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По первому критерию выделяются:

массовые

коллективные

групповые

микрогрупповые

индивидуальные

По месту учебы различаются:

школьные

внешкольные

К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым - домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают:

классический урок (45мин)

спаренное занятие (90мин)

спаренное укороченное занятие (70мин)

уроки «без звонков» произвольной длительности.

Пятый элемент структуры - методы обучения.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Выделяются следующие методы:

приобретение знаний;

формирование умений и навыков;

применение знаний;

творческая деятельность;

закрепление;

проверка знаний, умений, навыков

Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:

объяснительно-иллюстративный(информационно-рецептивный);

репродуктивный;

проблемное изложение;

частично-поисковый(эвристический);

исследовательский

Данная классификация получила поддержку и распространение.

Шестой элемент - результат.

Результат - степень достижения поставленной цели. Результаты образовательно-педагогического процесса, каждого занятия должны совпадать с педагогически проработанной целью и обеспечить качество результата по содержанию, объему и измерению.

И, наконец, седьмой элемент структуры - рефлексия.

Рефлексия в педагогике - это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик - учитель».

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Зачем это нужно? Ответ очевиден - чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Глава 2. «Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе»

2.1 Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума

Педагогический процесс организуется с целью воспитания, образования и обучения учеников. Однако любой ученик имеет свои цели, методы и средства обучения. На протяжении одного занятия цели и педагога могут не совпадать. При тесном взаимодействии внешнего процесса преподавания и внутреннего процесса учения педагогический процесс проходит намного успешнее.

Цель обучения - это его определяющее, всепроникающее начало. Цель воспитания - это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание - от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ - всегда целенаправленно.

Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике. Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. При практическом осуществлении они выступают как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Задач, определяемых целью воспитания, обычно много - общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.

Цели общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Цель является одной из ведущих детерминант содержания образования, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.

Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Поэтому изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях - не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.

Такая цель требует подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.

Причины, особенности возникновения целей мы рассмотрели. Однако возникают вопросы о выявлении, измерениях и оценке уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков, или, учитывая инновации в системе образования, компетенций.

Для того, что бы разобраться в этом, обратимся к таксономии Блума.

Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений.

В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области:

когнитивную (требования к освоению содержания предмета)

психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности)

аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).

Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели - формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей. (табл.2)

Заключение

Самые главные характеристики педагогического процесса, как их понимает современная наука - это целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом целостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения, является методологическим принципом, что особенно актуально в настоящих условиях.

Педагогический процесс и педагогическая система также составляют единство, поскольку процессы - это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы - это последовательная смена состояний педагогической системы. Рассматривать педагогический процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого.

Проведя наше исследование, мы показали актуальность идеи целостного педагогического процесса, проанализировав его теоретические основы.

Литература

1. Педагогика. Новый курс. Книга 1, Подласый И.П.

3. Новейший метод языков. Избр. пед. соч.: М., 1982. Коменский Я. А.

4. Руководство к образованию немецких учителей. Избр. пед. соч. М., 1956, Дистервег А.

5. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учебное пособие для вузов., Подласый И.П.

6. Википедия. Таксономия Педагогических целей Б. Блума

8. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под.ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

Бордовская Н.В., Реан А. . Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство «Питер», 2000.

10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]

11. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002

12. Прокопьев И.И. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: Тетра Системс, 2002.

13. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002..

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] : Учеб. для студ.высш. и сред.пед. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под. ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003

Приложение

Приложение 1

Содержательная целостность педагогического процесса

Рис.1. Содержательная целостность педагогического процесса

Приложение 2

Организационная целостность педагогического процесса

Освоение воспитанником содержания образования в процессе взаимодействия с педагогом

Деловое

(формальное)

Рис.2. Организационная целостность педагогического процесса

Приложение3

Рис 3. Основные варианты педагогического взаимодействии

Приложение 4

Рис.4 Структура педагогического процесса

Целостность педагогического процесса

Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда - к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что "учитель учит, а воспитатель воспитывает" ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё.

Начиная с середины XIX в. прогрессивные педагоги все чаще отмечают единство обучения и воспитания. Так, И.Ф. Гербарт, писал: «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование <…> без обучения есть цель, лишенная средств». Понимание целостности педагогического процесса в отечественной педагогике формировалось под влиянием идеи К.Д. Ушинского о единстве "административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности". Важный вклад в исследование педагогического процесса внёс П.Ф. Каптерев, по замыслу которого общеобразовательный курс школы должен обеспечивать правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. В период становления советской педагогики представления о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях расширили Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако с начала 1930-х до середины 1970-х хх гг. советская педагогика отошла от идеи целостности педагогического процесса, в этот период основные усилия были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вновь возникший в 1970-е гг., отразился в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и др. Следует особо отметить роль Ю.К. Бабанского в пропаганде целостного восприятия педагогического процесса. В 1980-е гг., являясь автором и научным редактором вузовских учебников педагогики, он включил включил в них вопросы теории целостного целостного педагогического процесса.

Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В.А. Сластенина.

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов.

Целостность является синтетической характеристикой педагогического процесса. Так, целостность проявляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспитания и обучения или к единству процессов умственного, нравственного, трудового, физического и других видов воспитания. В действительности целостность многопланова и многоаспектна, она проявляется как в содержании, так и в и организации педагогического процесса.

· знаний - теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе - знаний о способах действий);

· умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам;

· опыта творческой деятельности - опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;

· опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной. Основные функции, в свою очередь, трансформируются в единство образовательных, развивающих и воспитательных задач, комплексное решение которых обеспечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Содержательная целостность педагогического процесса

Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам (умений и навыков) и творчества, а также опыта отношений к окружающему миру. Приведём пример. Освоение воспитанником некоторых культурных норм и правил поведения относится к задачам воспитания. Для этого воспитанник должен освоить...

· знания о сущности данных культурных норм и способах их реализации в своей деятельности и поведении;

· опыт следования данным нормам в повседневной жизни (навыки, привычки, соответствующие культурным нормам);

· опыт соблюдения культурных норм в новых для воспитанника условиях (для этого ему потребуется творчески интерпретировать усвоенные правила культурного поведения);

· опыт уважительного отношения к окружающим людям, заложенного в осваиваемых нормах и правилах поведения.

В организации педагогического процесса свойство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис. 3.4):

· процессов освоения и конструирования педагогом содержания образования, а также комплекса способов и средств его передачи воспитанникам; эти процессы имеют характер предметных отношений, поскольку педагог взаимодействует с предметами, а не с живыми участниками педагогического процесса, однако процессы педагогического освоения и конструирования необходимы для педагогической адаптации содержания образования и подготовки к эффективной реализации следующих процессов;

· процессов делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаимодействие;

· процессов личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников; посредством этих процессов между педагогами и воспитанниками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педагогического взаимодействия

· процессов самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования (самообразования и самовоспитания), в которых отношения также имеют предметных характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник осваивает педагогически адаптированное содержание образования, пользуясь теми способами и средствами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом.

Рис. 3.4. Организационная целостность педагогического процесса

Понятие целостного педагогического процесса: его компоненты и структура

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей – Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы по его замыслу был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко. Однако, начиная с 30-х годов, основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х годов. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Р. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. Авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода».

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс ». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

Педагогический процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников (педагогическое взаимодействие ), направленное на достижение поставленной цели, решение развивающих и образовательных задач.

Педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни был организован педагогический процесс, он имеет следующую структуру (рис. 5).

ЦЕЛЬ

ЗАДАЧИ

Рис. 5. Структура педагогического процесса

Структура педагогического процесса представлена следующими основными компонентами :

целевой – включает в себя цели (стратегическую и тактические) и задачи, которые могли бы быть определены как подчиненные (локализованные) цели, реализуемые в определенных условиях;

деятельностный – характеризует формы, способы, средства, методы организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

ресурсный – отражает социально-экономические, нравственно-психологические, санитарно-гигиенические и другие условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, кадровое, информационно-методическое, материально-техническое, финансовое обеспечение;

результативный – достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности.

В своем первом приближении к определениюпедагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому являются целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность. Только в целостном педагогическом процессе возможно достижение цели его реализации: формирование цельной, гармоничной личности.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитание личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентаций, но в то же время формируются представления, знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике принцип целостности реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, то есть деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

Таким образом, педагогический процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образования. Целостность , общность и единство , – главные характеристики педагогического процесса .

Педагогический процесс как целостность может быть так же рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всегопедагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

«Система – выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление». В педагогической литературе и образовательной практике понятие «система» употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «педагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персонализации. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс осуществляется в рамках педагогической системы . Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс, а собственно педагогическая система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Существуют статические и динамические педагогические системы .

К статическим педагогическим системам относятся дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, альтернативные образовательные учреждения (гимназии, лицеи, колледжи и др.), авторские педагогические системы, профессиональные учебные заведения (училища, техникумы, лицеи, колледжи, вузы), учреждения дополнительного образования (спортивные, художественные, музыкальные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т. п.), учреждения повышения квалификации и др.

Ученые считают, что для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов : педагогов и воспитанников (субъектов), содержания образования и материальной базы (средств).

Педагогический процесс является динамической педагогической системой (рис. 6), системообразующим элементом которой выступает цель, обеспечивающая субординацию элементов системы по вертикали. Цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором и представляет собой многоуровневое явление. Она ориентирована на цели воспитания, обучения, развития и для их осуществления, цель педагогического процесса всецело подчиняется целям образования. По горизонтали систему координирует уровень развития и подготовленности субъектов педагогического процесса.

Объектом усвоения является содержание образования, на которое направлена деятельность (взаимодействие) субъектов. Содержание – это та часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

В педагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области – содержание образования и содержание воспитания . Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом: содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания – «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формировать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что содержание образования реализуется прежде всего в процессе обучения и самообразования, То есть в интеллектуальной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, главным образом, в рамках дидактики), содержание воспитания имеет отношение к процессу целенаправленного формирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмечалось, что это разделение условно: все функции педагогического процесса выступают только в единстве.

Рис. 6. Структура педагогического процесса как целостной динамической системы

Способами осуществления педагогического процесса являются воспитание и обучение. Поэтому педагогический процесс выполняет три основные функции :

· образовательную (формирование мотивации, способов и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний, ценностных ориентации и отношений;);

· воспитательную (формирование определенных качеств, свойств и отношений человека);

· развивающую (формирование и развитие психических процессов, свойств и качеств личности).

Все три функции выступают в органическом единстве: в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития (Л.С. Выготский указывает на то, что обучение должно опережать развитие); воспитание объективно способствует образованию и развитию; развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.

Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Целостность педагогического процесса объективно заложена в целостности содержания образования, целостности педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Целостность содержания образования заключается в единстве его четырех компонентов: знаний (в том числе о способах выполнения действий), умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру (к учению, труду, человеку, природе, обществу, самому себе).

Таким образом, целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство и взаимодействие составляющих его компонентов (табл. 3).

Таблица 3.

Отдельные аспекты целостного педагогического процесса

Аспект	Содержание аспекта педагогического процесса
Целевой	Единство функций обучения, воспитания и развития личности
Содержательный	Отражение в содержании образования элементов (в их взаимосвязи): знаний, в том числе умений и навыков; опыта творческой деятельности; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру
Процессуальный (организационный)	Единство процессов педагогического, взаимного, предметного и личного взаимодействия, образования и самообразования
Операционально-технологический	Внутренняя целостность всех относительно самостоятельных компонентов педагогического процесса, единство преподавания и учения, учения и других видов деятельности

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

Результаты педагогического процесса анализируются его субъектами и сверяются с поставленной целью. При необходимости вносятся соответствующие коррективы, и педагогическое взаимодействие продолжается. Таким образом, педагогический процесс является самонастраивающейся системой. Относительно стабильными элементами этой системы являются цель, деятельность субъектов и содержание образования, а наиболее подвижными – методы, средства и организационные формы, с помощью которых в основном осуществляется управление педагогическим процессом.

Целостный педагогический процесс решает задачи следующего порядка:

Структурирование, конкретизация целей обучения и воспитания;

Преобразование содержания образования в учебный материал;

Анализ межпредметных и внутрипредметных связей;

Выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса;

Анализ результатов и эффективности педагогического процесса и др.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия педагогов и воспитанников, которые как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие – процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое взаимодействие является сложным процессом, состоящим из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено и опосредованно учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания.

В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную и универсальную характеристику педагогического процесса. Технология педагогического взаимодействия представлена схематически (рис. 7).

Рис. 7. Технология педагогического взаимодействия

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик – ученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учащиеся – объект усвоения» и т.п.

Принято различать виды педагогических взаимодействий , а следовательно, и отношений :

- педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);

- взаимные (отношения со взрослыми сверстниками, младшими);

- предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

- отношения к самому себе .

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны , два взаимообусловленных компонента : педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть : прямые икосвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеруобратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь жемногообразны и ответные реакции воспитанников : активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем категории «педагогическая деятельность», «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», сводящие педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Оно подразумевает активность двух важнейших участников педагогического процесса – педагога и воспитанника, что позволяет считать их субъектами этого процесса, влияющими на его ход и результаты.

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента: педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога,педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то

руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы). Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. С помощью методов, средств и организационных форм педагогического процесса осуществляется взаимодействие его субъектов. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Подметодами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействияпедагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников.Этовзаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни идеятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами . Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов, убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами обучения и воспитания , которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Важнейшим выражением акта воспитательного взаимодействия учителя и учащихся являются формы организации педагогического процесса . Форма характеризуется числом участников воспитательного взаимодействия, местом, временем и порядком его осуществления. В педагогике принято выделять формы воспитания и обучения, формы организации учебного процесса и формы организации (организационные формы) воспитания.

Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, то есть содержанием образования.

Предпосылкой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Эта цель способствует заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, в педагогическом процессе социальный опыт трансформируется в качестве формируемого человека (личности ). А успешное усвоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Таким образом, цель , будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т. е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами)функционирования педагогической системы в педагогическомпроцессе являются обучение и воспитание. От их педагогическойинструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.

Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования.Педагогическая технология в целом представляет собой последовательную, взаимообусловленную систему действий педагога, связанную с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемую в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие.Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.

Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник – объект усвоения».

Целостная педагогическая деятельность способствует реализации всех компонентов содержания образования (рис. 8). Целостная деятельность обучающихся – это единство учения и других видов деятельности.

Рис. 8. Целостная педагогическая деятельность и компоненты содержания образования

Как уже отмечалось ранее, основным исходным отношением в педагогическом процессе является собственно педагогическое отношение с позиций субъект-субъектного подхода в системе «педагог – воспитанник». В ходе взаимодействия педагоги и воспитанники решают определенную педагогическую задачу, которая является основной единицей педагогического процесса.

Основной единицей педагогического процесса является педагогическая задача . Педагогическая задача – это конкретная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью, соотнесенной с целью педагогической деятельности и условиями ее реализации. Основное отличие педагогической задачи от всех других заключается в том, что ее цель и результат заключаются в изменении самого действующего субъекта, овладевающего определенными способами действия. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего объекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия.

Развивающаяся во времени, педагогическая задача должна удовлетворять следующим условиям : обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и естьпедагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его этапы должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство , а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов :

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррекция течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формирования личности в условиях определенной воспитательной системы, так и любому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодействия.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования – результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий , являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Эти противоречия являются движущими силами педагогического процесса :

1. Наиболее общее внутренне противоречие объективного характера , представляет собой противоречие между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должен обладать учащийся, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности.

2. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями их реализации.Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

3. Главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте , представляет собой несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Это противоречие конкретизируется целым рядом второстепенных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.

4. Субъективные противоречия педагогического процесса : между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса .

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности . Закономерности педагогического процесса могут обусловливаться социальными причинами (характер обучения и воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества), природой человека (формирование личности человека протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей), сущностью педагогического процесса (обучение, воспитание и развитие личности неотделимы друг от друга) и т.д.

В педагогике выделяют следующие законы и закономерности педагогического процесса:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса . Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся . Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса . Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики .

5. Закономерность динамики педагогического процесса . Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе . Темп и достигнутый уровень развития личности зависят от: наследственности, воспитательной и учебной среды, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом . Эффективность педагогического воздействия зависит от:

Интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

Величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых

8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

Действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

Интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов.

9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от: интенсивности и качества чувственного восприятия; логического осмысления воспринятого; практического применения осмысленного.

10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от: качества педагогической деятельности, качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11. Закономерность обусловленности педагогического процесса:

Потребностей общества и личности;

Возможностей общества (материально-технических, экономических и др.);

Условий протекания процесса (морально-психологических, эстетических и др.).

12. Существует закономерная связь между обучением и воспитанием : обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс.

13. Закономерность зависимости между взаимодействием учителя и ученика и результатом обучения . Согласно этому положению обучение не может состояться если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частое выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников при рассогласовании целей эффективность обучения значительно снижается.

14. Закономерность взаимодействия всех компонентов обучения , обеспечивающая достижение результатов, соответствующих поставленным целям. Данная закономерность как бы соединяет в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.

Учитывая все вышесказанное можно охарактеризовать условия построения целостного педагогического процесса :

Преобладание субъект-субъектных отношений между педагогами и воспитанниками;

Осуществление в педагогическом процессе деятельности педагогов и воспитанников по алгоритму: анализ ситуации, планирование, выполнение учебных действий, коррекция, анализ эффективности;

Осуществление субъектами педагогического процесса целостной деятельности, направленной одновременно на освоение содержания образования и преобразование своей личности как в учебное, так и во внеурочное время;

Комплексное планирование образовательных, развивающих и воспитательных задач;

Направленность целостной деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей жизнедеятельности обучающихся.

Соблюдение этих условий способствует формированию базовой культуры личности, ее интеллектуальному, нравственно-эстетическому и физическому развитию.

Также по теме

Энергетические смузи — отличная альтернатива сокам

Этапы покорения кавказа россией

Сколько стоит вписать человека в страховку осаго?

Шашлык из курицы: рецепты вкусного маринада Шашлык из курицы маринад самый вкусный чтобы

Запорожский национальный технический университет (знту)